RQ1. ¿Cómo se conceptualiza la agencia para el aprendizaje en la ES y sobre qué marcos se construye?

RQ2. ¿Cómo se relaciona el concepto de agencia con las PEA y la CDC?

RQ3. ¿Qué prácticas educativas se han aplicado para el desarrollo de la agencia para el aprendizaje en la ES y con qué resultados?

RQ4. ¿Cuáles son las necesidades educativas relacionadas con el desarrollo/promoción de la agencia para el aprendizaje en la ES?

3.2. Estrategia de búsqueda y selección de estudios

Las búsquedas se realizaron el 20 de septiembre de 2023 en las seis bases de datos internacionales: Web of Sciences Core Collection (All Editions), Scopus, ERIC, EBSCO Educational Source, Scielo Citation Index y Dialnet. Se crearon dos cadenas de búsqueda en base a la planteada por Stenalt y Lassesen (2022), una en castellano y la otra en inglés (ver Tabla 1), aunque no se excluyeron estudios por idioma de publicación.

Para las búsquedas en las diferentes bases de datos, fue necesario ajustar las cadenas y establecer algunos filtros para incluir resultados relevantes para el estudio. En castellano, no se consideró necesario utilizar filtro temporal, ya que en la revisión de referencia solo se incluyeron trabajos publicados en inglés. Para las búsquedas en inglés, se utilizó el filtro temporal para encontrar estudios a partir de 2021, como actualización a la revisión de referencia.

La búsqueda se realizó a partir del campo TOPIC en Web of Science, y en el resto de las bases de datos se estableció la búsqueda en título, resumen o palabras clave. Esto permitió identificar más trabajos de relevancia para el estudio.

Se identificaron 243 registros a través de las búsquedas, que se redujeron a 158 eliminando los duplicados. Tras el cribado basado en título y resumen, quedaron 84 trabajos. La fase de cribado basado en texto completo redujo el número a 60 publicaciones incluidas en la revisión por los motivos de exclusión incluidos en la Tabla 2 (ver Figura 1). En todo el proceso de cribado y codificación se trabajó con el software EPPI-Reviewer (Thomas et al., 2020).

Figura 1. Diagrama PRISMA

Se hizo una primera ronda de comparación de codificación con el 8,3% de los estudios (n=7) al inicio del cribado que resultó en un nivel de consenso moderado. La multidimensionalidad del concepto de agencia y las diferentes conceptualizaciones hicieron necesarias reuniones periódicas del equipo de revisoras para concretar más los criterios de inclusión y exclusión durante el proceso.

La codificación de los estudios se realizó mediante un proceso de ciclos de codificación descriptiva e interpretativa. Se utilizó en primer lugar EPPI-Reviewer para la codificación más sencilla y para el marcado de pasajes en los artículos incluidos. En segundo lugar, se trabajó con el software MAXQDA 2024. Además del título del artículo, como caracterización general (codificación más simple), se estudiaron: la definición de agencia (RQ1), la inclusión de un marco de referencia/enfoque/modelo (RQ1), la intersección con PEA/CDC (RQ2). Para una descripción de las intersecciones entre agencia y CDC y agencia y PEA, en la RQ2, se utilizó la herramienta de IA del MAXQDA (IA Assist) de generar un resumen corto.

Para estudiar la RQ3 –descripción de las prácticas educativas de desarrollo de la agencia–, el análisis se estructuró en torno a cuatro elementos principales relacionados con la práctica presentada: país donde se lleva a cabo, objetivos, principales características y resultados obtenidos. Para ello, fragmentos literales de los artículos se incluyeron en cada categoría. Se procedió a abreviar los extractos en tres pasos sucesivos: un primer paso de eliminación manual de fragmentos menos significativos, seguido de un resumen realizado por IA Assist y de un proceso de validación de esos nuevos textos en tres rondas sucesivas, a cargo del equipo investigador.

En la RQ4 –necesidades educativas relacionadas con la agencia–, la codificación temática inductiva dio lugar a dos conjuntos de segmentos codificados: uno con aspectos importantes necesarios para promover la agencia, y otro referido a los motivos por los cuales desarrollar la agencia es importante. En este caso, tras el primer ciclo de codificación, se realizó una categorización en tres rondas: una primera ronda con categorías sugeridas por una personal del equipo investigador, una segunda donde se solicitaba a IA Assist 3 propuestas de categorías diferentes, y finalmente una tercera ronda donde se consensuaban las categorías finales con el equipo completo de investigación. Además, se generaron representaciones visuales de estas categorías (modelo código-subcódigos) con la opción integrada de creación de mapas de MAXQDA (MAXMaps). Estas se presentan luego en los resultados.

4. Resultados

La muestra total de trabajos incluidos en la revisión fue de 60 estudios, de los cuales la mayoría eran estudios empíricos (ver Figura 2). Solo 5 estudios de toda la muestra consideran la variable sexo/género de alguna manera.

Figura 2. Tipo de artículo

RQ1. ¿Cómo se conceptualiza la agencia para el aprendizaje en la ES y sobre qué marcos se construye?

La mayoría de los trabajos incluyen una definición de agencia (62%). Tras la depuración de palabras irrelevantes, se construyó una nube de palabras que incluye aquellos términos que aparecieron con más frecuencia (al menos 6 veces en total, pudiéndose repetir por estudio) en relación con la definición de agencia (ver Figura 3). Entre estos, además de agencia/agency/estudiante/learner destacan, entre otras: learn, personal, social, individual, structure, resource, behaviour, goal, environment, process, control, practice interplay y engagement. Como parte de estas definiciones, se incluyen algunos autores que emergen como los referentes fundamentales: Bandura, Jääskelä et al., y Biesta y Tedder, lo cual permite entender la perspectiva individual intencional y motivacional, sociocontextual y emancipadora de la agencia.

Figura 3. Nube de palabras de la definición de agencia

Las referencias más comunes para las definiciones (al menos presentes en 3 estudios) incluyen las siguientes: (Bandura, 2001, 2006; Biesta & Tedder, 2007; Emirbayer & Mische, 1998; Eteläpelto, 2017; Jääskelä et al., 2017, 2020; Klemenčič, 2017). A continuación, destacamos aquellas identificadas como referentes fundamentales:

Bandura (2006) define la agencia humana como “la capacidad de influir intencionadamente en el propio funcionamiento y en las condiciones de vida” (p. 164), aunque esta depende de los recursos personales del individuo, de las actividades específicas que realiza y de los factores ambientales que le rodean. Por su parte, la definición de Jääskelä et al. (2017), que tomamos como referencia en este proyecto, se refiere más concretamente a la agencia del estudiantado y la define como “el acceso a (y uso de) recursos para la acción intencionada en contextos de estudio” (p. 2067) y considera los recursos personales, relacionales (interaccionales) y específicos del contexto. Finalmente, Biesta y Tedder (2007) la consideran como un objetivo y proceso del aprendizaje del estudiantado, vista como una capacidad para el aprendizaje a lo largo de la vida. Los marcos de referencia utilizados incluyen: el iterative framework (Ajjawi et al., 2023), students as partners framework (Healey et al., 2014), cultural historical activity theory (Engeström, 2001), student grow incubator (Dzimińska, 2023) y el framework for comparative analysis of the value of adult higher education (Guan & Abbas, 2022). Otras propuestas relacionadas con la agencia son: estudio de variables (Benlahcene et al., 2022) y Agency of University Students Scale (Jääskelä et al., 2021). Un análisis más detallado de cada uno de estos marcos se puede consultar en un informe publicado del proyecto CoDiCRI al respecto (https://competecs.udl.cat/proyectos/investigacion/codicri/).

RQ2. ¿Cómo se relaciona el concepto de agencia con las PEA y la CDC?

Se identificaron 6 puntos de intersección con las PEA y 6 con la CDC durante el proceso de codificación con EPPI-Reviewer, si bien durante la codificación posterior con MAXQDA se localizaron más aspectos (agencia y PEA, n=103; agencia y CDC, n=149).

La implementación de PEA tiene el potencial de empoderar al estudiantado y fomentar su agencia. Esto se logra a través de diversas estrategias, como la participación del estudiantado en el codiseño de recursos educativos abiertos (REA), la creación de contenidos para Wikipedia y la integración de tecnologías que permitan al estudiantado tener más control sobre su entorno de aprendizaje. Estas prácticas promueven en el estudiantado la motivación, la reflexión, el aprendizaje colaborativo y la responsabilidad. También se identificaron algunos desafíos, como la falta de cultura abierta en el contexto educativo y el temor del estudiantado a la crítica pública. Las PEA tienen el potencial de transformar las relaciones de poder en torno al conocimiento, desplazando el rol del docente como única fuente de conocimiento, hacia uno de facilitador, y empoderando al estudiantado como coproductor de conocimiento a lo largo de su trayectoria de aprendizaje.

La agencia estudiantil y el desarrollo de la competencia digital crítica o habilidades de alfabetización digital crítica son fundamentales para empoderar al estudiantado y prepararlos como ciudadanos/as digitales activos y participativos. Los estudios contemplados evidencian que las prácticas de alfabetización digital crítica, como el análisis crítico de medios, la producción multimodal y la participación cívica, fomentan la capacidad del estudiantado para cuestionar, desafiar y transformar las realidades cotidianas. Esto les permite desarrollar una conciencia crítica, tomar acción social y contribuir a una sociedad más justa e inclusiva. Además, la integración de enfoques pedagógicos como el aprendizaje basado en problemas y la enseñanza de las nuevas alfabetizaciones digitales en el aula son claves para cultivar la agencia y el pensamiento crítico del estudiantado en el entorno digital.

RQ3. ¿Qué prácticas educativas se han aplicado para el desarrollo de la agencia para el aprendizaje en la ES y con qué resultados?

Se identificaron únicamente 11 publicaciones sobre prácticas/experiencias educativas para el desarrollo de la agencia para el aprendizaje. En general, se ofrece poca información sobre las características educativas de dichas prácticas. Ahora bien, sí podemos destacar algunas cuestiones que consideramos relevantes.

Algunos textos destacan un cambio hacia prácticas de aprendizaje más activas y centradas en el estudiante en la ES (Castañeda et al., 2023; Katsampoxaki-Hodgetts, 2023). Se apunta a que el profesorado se ha vuelto más consciente de la importancia de la participación, la agencia y la propiedad del estudiantado en el proceso de aprendizaje. Esto se refleja en la adopción de diversos métodos de enseñanza y aprendizaje, como el método del rompecabezas, presentaciones del estudiantado, cuestionarios en línea, discusiones en grupo y actividades de resolución de problemas (Katsampoxaki-Hodgetts, 2023).

En concreto, se apuesta por dinámicas que incluyan involucrar al estudiantado en actividades que sean centrales para la construcción del conocimiento en la materia, posicionándolos como participantes activos en el proceso de aprendizaje (ya no se les permite ser sujetos pasivos). Para ello resulta imprescindible facilitar deliberaciones colaborativas entre pares que permitan al estudiantado contribuir por igual y desarrollar una conciencia de rol legítimo en la construcción del conocimiento. Esas dinámicas exigen la intervención directa de las personas que facilitan, de manera que se fomente que el estudiantado tome turnos de palabra más largos, hablen con confianza, y se posicionen como sujetos centrales para el proceso de aprendizaje y con autoridad epistémica (Ayaawan & Adika, 2023).

Algunos autores consideran fundamentales las estrategias didácticas que promueven las redes de aprendizaje personal para incentivar conexiones y apoyar el aprendizaje personal y profesional. Sin embargo, los estudios muestran tareas que son predominantemente individuales y el potencial para la toma de decisiones colaborativas dentro del trabajo en grupo está infrautilizado (Castañeda et al., 2023).

Por otro lado, los enfoques de aprendizaje flexibles pueden no ser adecuados para todo el estudiantado, y puede ser necesario para apoyar este tipo de dinámicas, la enseñanza de habilidades básicas como la colaboración, la autorregulación y la gestión del tiempo (Dimarucot, 2022). En esta misma línea, Vieira (2021) destaca cómo el estudiantado de alto y bajo rendimiento se beneficiaron de diferentes estrategias de andamiaje en diversas etapas del proceso de resolución de problemas.

Algunos de los autores (Katsampoxaki-Hodgetts, 2023) destacan la necesidad de formas alternativas de evaluación, como la retroalimentación de los pares y la autoevaluación del estudiantado, para empoderarlos y aumentar su compromiso y propiedad del proceso de aprendizaje. Además, el uso de círculos socráticos, sistemas de criterios referenciados y portafolios electrónicos se mencionan como formas de fomentar la evaluación para el aprendizaje y aumentar la motivación intrínseca del estudiantado. Autores como Sadler et al. (2023) destacan en esta línea la importancia de la retroalimentación entendida como modelo de comunicación y de estrategias como la entrevista feedforward, el modelado positivo en vídeo, y otras tareas analíticas para estimular al estudiantado a reflexionar profundamente sobre su desempeño y considerar formas de mejorar.

Sin embargo, se indica que la agencia para el aprendizaje en las actividades se limita principalmente a oportunidades contextuales, como la selección de herramientas o grupos de trabajo, con pocas oportunidades de influir en otros aspectos del proceso de aprendizaje (Castañeda et al., 2023). La evidencia mostrada por las prácticas educativas analizadas apoya que cambiar la dinámica de poder hacia un enfoque más colaborativo permite el desarrollo del estudiantado como ciudadanos críticos y tomadores de decisiones. Además, les permite ganar confianza, capacidad y un sentido de propiedad compartida de sus experiencias de aprendizaje que fomenta nuevos enfoques para involucrar al estudiantado en actividades cocreativas, que pueden mejorar su empleabilidad y sus habilidades transferibles (Breaden et al., 2023). Asimismo, al comparar los programas de estudios nuevos en cuyo diseño había participado el estudiantado, y los antiguos –solo diseñados por el profesorado–, fue evidente que hubo cambios en cuanto a los resultados del aprendizaje, la evaluación (evaluación formativa que incluye la evaluación por pares y la autoevaluación) e incluso un cierto grado de reducción del contenido (Katsampoxaki-Hodgetts, 2023).

Más allá de las estrategias específicas, Castañeda et al. (2023) resaltan las limitaciones en el desarrollo de la agencia para el aprendizaje dentro de un contexto de aprendizaje permanente. Los estudios también indican una falta de énfasis en los recursos personales y relacionales que podrían potenciar aún más la capacidad de acción del estudiantado (Castañeda et al., 2023).

Experiencias como las de Howcroft y Mercer (2022) destacan tanto los desafíos como las oportunidades que enfrentaron el estudiantado con el aprendizaje en línea durante la pandemia de COVID-19. Las preocupaciones clave incluyeron la falta de aprendizaje práctico, problemas tecnológicos y dificultades con la autodisciplina, la motivación y las conexiones sociales.

Estos estudios coinciden en la importancia de apoyar la agencia para el aprendizaje y proporcionar una mayor transparencia sobre las regulaciones de protección de datos y los medios para ejercer los derechos de protección de datos (Wong et al., 2023). No en vano, muchas tareas obligan al estudiantado a utilizar herramientas digitales específicas, a menudo plataformas propietarias, lo que se alinea con la tendencia más amplia de plataformización en la educación (González-Mingot & Marín, 2024). Se insiste en que, a medida que continúa el aprendizaje en línea, es fundamental que las instituciones de ES se aseguren de que el estudiantado esté bien informado sobre cómo se utilizan sus datos, ya que simplemente pedir el consentimiento para que se registren no es suficiente para garantizar la capacidad de acción del estudiantado. El entorno de aprendizaje digital requiere un reexamen de la gobernanza de datos de la ES para mejorar la transparencia y la confianza con la comunidad académica.

RQ4. ¿Cuáles son las necesidades educativas relacionadas con el desarrollo/promoción de la agencia para el aprendizaje en la ES?

En este apartado se incluyen, por un lado, los resultados relacionados con la justificación pedagógica de la importancia de la agencia para el aprendizaje y, por el otro, los prerrequisitos o aspectos que la promueven.

Se identificaron 5 razones concretas que justifican la importancia del desarrollo de la agencia para el aprendizaje, siendo las más frecuentes la referida al desarrollo de competencias de aprendizaje a lo largo de la vida (n=28) y la que aúna motivación, compromiso y resultados aprendizaje (n=33) (ver Figura 4).

Figura 4. Justificación pedagógica de la importancia de la agencia para el aprendizaje

En lo que se refiere a la relación entre la agencia y la autonomía del estudiantado y una mayor motivación, compromiso y mejores resultados de aprendizaje (n=33), se entiende que cuando el estudiantado tiene oportunidades de cocrear su proceso de aprendizaje y evaluación, desarrollan confianza, autorregulación y perciben que su aprendizaje es más significativo. Esto contribuye a mejorar su desempeño académico y su satisfacción con las experiencias de aprendizaje.

Por otra parte, el desarrollo de competencias de aprendizaje permanente o a lo largo de la vida (n=28) se ve favorecido cuando el estudiantado tiene un mayor sentido de agencia y autonomía, que les permite participar de manera más activa y autorregulada en su propio aprendizaje, lo que a su vez se traduce en mejores resultados, mayor pensamiento crítico y una mayor motivación y compromiso.

El desarrollo personal y el bienestar (n=17) son fundamentales para que el estudiantado prospere y logre un mejor bienestar individual y social en entornos inciertos y cambiantes. La agencia personal, la inclusión social, la formación de la identidad y la resolución de problemas desempeñan un papel clave. La agencia para el aprendizaje es crucial para que el estudiantado pueda adaptarse a situaciones de cambio rápido y gestionar sus emociones de manera positiva.

Además, la agencia del estudiantado influye en el desarrollo profesional (n=16) y viceversa. Implica desarrollar habilidades como la resolución de problemas, la acción creativa, la transformación de prácticas laborales y la construcción de carreras significativas. La participación en la cocreación de sus evaluaciones les permite desarrollar habilidades de liderazgo y autonomía, lo cual es esencial para su transición al mundo laboral.

La agencia del estudiantado es fundamental para su participación política y su capacidad de transformar la sociedad (n=11). Esto implica que puedan utilizar los recursos de su contexto sociocultural, asumir un papel activo en su proceso de aprendizaje y contribuir a la generación de cambios en sus ámbitos laborales. La educación debe fomentar esta agencia transformadora, que permite al estudiantado abrazar el cambio y tener voz en los entornos educativos. Esto supone una renovación de los límites del aula y un aprendizaje expansivo, que prepara a los futuros/as ciudadanos/as globales con competencias globales.

Por otro lado, se identificaron 7 prerrequisitos o aspectos necesarios para promover el desarrollo de la agencia (ver Figura 5). Se destacan las disposiciones personales y experiencias previas (n=57), los elementos contextuales/institucionales (n=43) y el rol de los/as educadores/as en el diseño para el aprendizaje (n=36).

Figura 5. Prerrequisitos para promover la agencia para el aprendizaje

La capacidad de agencia del estudiantado se basa en gran medida en sus disposiciones personales, habilidades y experiencias de aprendizaje previas. Factores clave incluyen la autoeficacia, la autorregulación, la motivación, la mentalidad de crecimiento, la conciencia de sí mismos, la gestión del tiempo, las habilidades de organización y estudio, la autoestima y la autonomía en el aprendizaje. De la mano de su historial de aprendizaje previo, la agencia del estudiantado también se ve influenciada por sus circunstancias de vida más amplias.

La agencia para el aprendizaje también se ve influenciada por diversos elementos contextuales e institucionales. Por un lado, se beneficia cuando se valoran, reconocen e incluyen roles profesionales y prácticos. Además, se fortalece con enfoques interdisciplinarios que desarrollan habilidades transferibles. Por otro lado, se ve limitada por la falta de transparencia en los procesos de retroalimentación y evaluación, así como por la insuficiencia de recursos y servicios de apoyo. Para fomentar la agencia, es crucial que las instituciones ofrezcan entornos de aprendizaje flexibles y adaptados a las necesidades del estudiantado, con políticas y regulaciones que faciliten el aprendizaje autodirigido. Asimismo, la integración de tecnologías, la provisión de espacios de aprendizaje activo y las oportunidades de intercambio intercultural son elementos clave. La agencia para el aprendizaje depende en gran medida del contexto institucional y de las condiciones que este brinde para su desarrollo.

Asimismo, el papel de los/as educadores/as en el diseño para el aprendizaje es fundamental para fomentar la agencia del estudiantado. Deben crear entornos de aprendizaje que brinden oportunidades sostenidas para que el alumnado tome decisiones y acciones, facilitando discusiones en línea y modelando comportamientos apropiados. Esto implica un cambio de control y propiedad del aprendizaje de las personas que educan a las que se educan. Quienes educan deben diseñar el currículo y estrategias didácticas centradas en el estudiantado, con espacios de aprendizaje activo y oportunidades de retroalimentación. Además, deben estar capacitados para incorporar las voces y elecciones del estudiantado en la planificación curricular.

La agencia del estudiantado en la evaluación y retroalimentación (n=34) es un fenómeno complejo, entrelazado con factores sociales, materiales, espaciales y temporales. Por un lado, se beneficia de oportunidades para contribuir activamente, recibir retroalimentación de pares, analizar ejemplos y tener más flexibilidad en la implementación de la retroalimentación. Por otro lado, se ve limitada por una relación poco desarrollada con el docente, retroalimentación vaga, percepciones de que la retroalimentación beneficia más a otros que al propio estudiante, y preocupaciones sociales. La retroalimentación efectiva requiere que el estudiantado se perciba como socio activo en el proceso y que tenga acceso a entornos ricos en retroalimentación de bajo riesgo.

Como se indicaba anteriormente, la agencia del estudiantado también se desarrolla a través de las interacciones sociales y las relaciones en el entorno educativo (n=31) y a través de colaboraciones con el estudiantado en el currículo y la evaluación (cocreación) (n=25). Un ambiente que fomenta la comunicación, la colaboración y el compromiso del estudiantado, así como el apoyo y la orientación del profesorado y entre iguales, son elementos clave para promover la agencia estudiantil. Esto incluye oportunidades para que el estudiantado contribuya con sus propias perspectivas y experiencias, y participe activamente en el proceso de aprendizaje. Además, las relaciones de confianza y apoyo entre estudiantes y entre estudiantes y docentes son fundamentales para que el alumnado pueda ejercer su agencia de manera efectiva.

El apoyo del profesorado para el desarrollo de la autonomía y la autorregulación del aprendizaje del estudiantado (n=22) se relaciona positivamente con el compromiso agéntico del alumnado, y los objetivos de aprendizaje basados en el proceso median esta relación. Empoderar al estudiantado para que construya y cultive su entorno personal de aprendizaje puede aumentar su agencia en el aprendizaje permanente. El profesorado desempeña un papel fundamental al proporcionar apoyo y orientación para desarrollar las estrategias de aprendizaje autorregulado del estudiantado, creando líneas de comunicación abiertas, facilitando el aprendizaje y enseñando habilidades básicas.

5. Conclusiones

Un aspecto que se evidencia en esta revisión, al igual que en revisiones anteriores, es que el concepto de agencia para el aprendizaje está poco explorado.

La revisión sistemática llevada a cabo proporciona una visión comprensiva del estado actual de la investigación sobre la agencia para el aprendizaje en el contexto de la ES, incluyendo contextos hispanohablantes. El trabajo destaca la importancia de la agencia del estudiantado en la ES, al mismo tiempo que identifica importantes necesidades de investigación, en especial en su documentación práctica.

Respecto a la RQ1, la conceptualización de la agencia para el aprendizaje destaca como un tema multidimensional, con definiciones que varían según las diferentes tradiciones, el enfoque teórico y el contexto educativo, aunque se observa la preeminencia motivacional, sociocultural y emancipadora de la agencia. Adicionalmente, tal como lo definen Jääskelä et al. (2017), autoría de la definición de la que parte este proyecto, la mayoría de los estudios coinciden en la importancia de entenderla como la capacidad del estudiantado para acceder y utilizar recursos contextuales de manera intencionada en su aprendizaje.

En lo que tiene que ver con la RQ2, se identifican vínculos entre agencia y CDC, y entre agencia y PEA, relacionados con la cocreación y la ciudadanía digital, aunque nos llevan a la necesidad de plantear un mayor desarrollo respecto a estas conexiones, considerando el proyecto más amplio en que se enmarca este trabajo.

En relación con la RQ3, los resultados de la revisión muestran que, aunque la agencia para el aprendizaje es un concepto reconocido, su operacionalización en la práctica educativa es limitada y cabe poner más atención en este constructo como elemento clave del aprendizaje a lo largo de la vida. Se sugiere una necesidad de ampliar la investigación que incorpore el estudio sobre cómo se desarrolla y promueve la agencia para el aprendizaje en la práctica educativa en ES; como también cabe investigar sobre las expresiones de agencia utilizadas por el estudiantado en sus reflexiones sobre sus propias acciones que representan su agencia. Además, el número reducido de estudios que documentan experiencias prácticas ofrece información limitada sobre las características específicas de dichas prácticas, lo que dificulta la replicabilidad y el análisis comparativo de estas. Esto evidencia una necesidad clara para investigaciones futuras que no solo describan las prácticas, sino que también proporcionen un análisis detallado de los contextos y métodos empleados para desarrollar la agencia para el aprendizaje.

Finalmente, respecto a la RQ4, dentro de las razones que justifican la importancia de desarrollar la agencia para el aprendizaje encontramos razones que aplican a los contextos educativos (motivación, implicación y resultados de aprendizaje), y específicamente en la ES, y se extienden a contextos personales (desarrollo y bienestar personal), profesionales (desarrollo profesional), de aprendizaje para toda la vida (desarrollo de competencias de aprendizaje permanente), y contextos en los que el estudiantado requiere asumir un rol activo como actor de cambio en la sociedad (cambio social/transformación). Dentro de los prerrequisitos para promover la agencia para el aprendizaje encontramos factores facilitadores por parte del estudiantado (habilidades personales y experiencias previas), del profesorado (diseño del aprendizaje, la evaluación y la retroalimentación, y apoyo/soporte), y de la institución, así como también un factor relacionado con interacciones sociales (estudiantes-estudiantes, y estudiantes-profesores) y colaboraciones de cocreación.

Las limitaciones del estudio incluyen la reducción de las palabras clave en la cadena de búsqueda, que respondió a la pequeña muestra obtenida según se ampliaba la cadena, así como la posibilidad de introducción de sesgos en el proceso cualitativo de análisis y codificación llevado a cabo por varias investigadoras del proyecto.

Como recomendaciones y prospectiva, se propone apostar por un enfoque más integral, multidisciplinario y práctico en futuros estudios para profundizar en la comprensión de cómo se desarrolla la agencia y cómo puede fomentarse de manera efectiva en diferentes contextos educativos, partiendo de los enfoques actuales para su alineación con la CDC, aprovechando las PEA.

Financiación

Esta publicación es parte del proyecto de I+D+i PID2022-136291OA-I00, financiado por MCIN/ AEI/10.13039/501100011033/ y “FEDER Una manera de hacer Europa”.

Victoria I. Marín reconoce el apoyo de la Ayuda RYC2019-028398-I financiada por MCIN/AEI/ 10.13039/501100011033 y FSE “El FSE invierte en tu futuro”.

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Biografía

Victoria I. Marín: Victoria I. Marín es investigadora Ramón y Cajal en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universitat de Lleida (España) y miembro del grupo de investigación consolidado Competencias, Tecnología y Sociedad en Educación (COMPETECS) de la misma universidad. Doctora en Tecnología Educativa por la Universitat de les Illes Balears (UIB), Licenciada en Pedagogía. Coordinadora en la Universitat de Lleida del Doctorado Interuniversitario de Tecnología Educativa. Investigadora colaboradora del GTE de la UIB adscrito al Instituto de Investigación e Innovación Educativa (Palma) y miembro del Center for Open Education Research (COER, Oldenburg). Sus intereses investigadores actuales se enfocan a la competencia digital (crítica) y alfabetización en datos (personales), las cuestiones culturales y éticas de la tecnología educativa, los entornos personales de aprendizaje (PLE), la agencia del estudiante y del docente y las prácticas educativas abiertas. Más información en https://competecs.udl.cat/miembros/victoria-marin/

Gemma Tur: Gemma Tur es profesora Titular de Universidad del Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares (UIB) e investigadora del Grupo de Tecnología Educativa (GTE), adscrito al Instituto de Investigación e Innovación Educativa (IRIE). Ubicada en la Sede Universitaria de Ibiza y Formentera de la UIB ejerce tareas de coordinación de varios programas universitarios. Su docencia está centrada en la formación docente inicial con relación a las tecnologías digitales y sus intereses en investigación incluyen la educación abierta y las redes sociales, tanto desde la perspectiva del diseño pedagógico como del rol de la persona que aprende. Más información en https://gte.uib.es

Linda Castañeda: Linda Castañeda es profesora Titular de Universidad del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia donde dedica su docencia principal a las asignaturas relacionadas con el impacto de la tecnología en la educación. Licenciada en Pedagogía, Doctora en Tecnología Educativa y miembro del Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la misma universidad. Su portafolio de investigación actual incluye perspectivas críticas sobre la tecnología educativa, competencias para la era digital (definición, desarrollo y evaluación), enfoques estratégicos para el desarrollo profesional de los profesores, perspectivas socio-materiales de las pedagogías emergentes y entornos personales de aprendizaje. Más información en www.lindacastaneda.com

Maria Carme Peguera-Carré: Maria Carme Peguera-Carré es doctora en Tecnología Educativa, miembro del grupo de investigación consolidado Competencias, Tecnología y Sociedad en Educación (COMPETECS) y profesora asociada en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universitat de Lleida (España). Su docencia está centrada en las asignaturas de Prácticas y en las de Tecnologías digitales en la educación infantil y primaria del Grado de Educación Primaria y en el Grado de Educación Infantil. Su actividad investigadora se centra en el diseño de procesos formativos en la formación inicial del profesorado y en la metodología observacional asistida por tecnología. Más información en https://competecs.udl.cat/ca/membres/maria-carme-peguera/

Martha Lucía Orellana: Martha Lucía Orellana es profesora titular de la Universidad Autónoma de Bucaramanga – UNAB, directora general del Doctorado en Ingeniería en red (Universidades Autónoma de Manizales, Autónoma de Occidente, y Autónoma de Bucaramanga), y miembro del Grupo de Investigación en Pensamiento Sistémico en la línea de Pensamiento sistémico, educación y tecnología. Doctora y Magíster en Tecnología Educativa, Universidad de las Islas Baleares, y Magíster en Ciencias Computacionales, UNAB - TEC de Monterrey. Sus intereses investigativos se centran en tecnología educativa, principalmente en educación virtual e híbrida, evaluación del aprendizaje, analíticas de aprendizaje, y uso de la inteligencia artificial en la educación superior. CvLAC Minciencias

Sara Villagrá: Sara Villagrá es profesora Contratado Doctor del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Valladolid. Licenciada en Pedagogía, obtuvo su título de doctorado en 2012 en el campo del aprendizaje mejorado por tecnología. Pertenece al Grupo de Investigación Reconocido GSIC-EMIC de la Universidad de Valladolid. Sus intereses investigadores en la actualidad se centran en los procesos de co(diseño) de situaciones educativas enriquecidas con tecnología, la agencia de estudiantes y profesorado en entornos mediados por tecnología, analíticas de aprendizaje en entornos educativos abiertos y masivos online y el desarrollo de competencias para la era digital. Puede consultarse más información a través del siguiente enlace: https://www.gsic.uva.es/personal/sarena

Xavier Carrera: Xavier Carrera es Profesor Titular en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universitat de Lleida. Investigador del grupo COMPETECS (Competencias, Tecnología, Educación y Sociedad) de la misma universidad. Doctor en Psicopedagogía. Especialista en tecnología educativa y en didáctica de la tecnología. Coordinador en la Universitat de Lleida del Máster Interuniversitario de Tecnología Educativa: elearning y gestión del conocimiento.