Percepción de la comprensibilidad, el acento extranjero y la fluidez en función del nivel lingüístico y del tipo de oyente

ENRIQUE SANTAMARÍA BUSTO

New York University in Madrid, España

enrique.santamaria@nyu.edu

https://orcid.org/0000-0002-1936-9209

Resumen

El presente estudio persigue un triple objetivo que ha sido poco explorado en la bibliografía especializada. En primer lugar, dilucidar las relaciones que se establecen entre las dimensiones de la comprensibilidad, el acento extranjero y la fluidez en función del nivel lingüístico de los hablantes de L2. En segundo lugar, examinar las correspondencias que se mantienen entre los niveles de dominio lingüístico y los desempeños de los hablantes en dichas dimensiones. Y, en tercer lugar, analizar cómo varían estos patrones en función del tipo de oyente que los evalúa. Con este fin, 42 oyentes expertos (profesores de ELE) y 109 no expertos evaluaron a 40 anglohablantes nativos de niveles A2, B1, B2 y C1 de español (n = 10 por nivel) en comprensibilidad, acento extranjero y fluidez. Posteriormente, con el objeto de comparar los niveles lingüísticos con los desempeños de los hablantes en las dimensiones evaluadas, se distribuyó a los hablantes en cuatro tramos de desempeño (n = 10 por tramo), según las puntuaciones obtenidas en cada dimensión. Los resultados muestran, entre otros aspectos, que, en los niveles extremos, la comprensibilidad y la fluidez son las dimensiones que mantienen una relación más intensa, independientemente del perfil del oyente; que la correspondencia entre niveles de lengua y tramos de desempeño es más estrecha en fluidez, seguida de la comprensibilidad y, a mayor distancia, del acento extranjero; y que se producen diferencias en las interacciones analizadas en función del tipo de oyente.

Palabras clave

Niveles lingüísticos; desempeño oral; jueces; comprensibilidad; acento extranjero; fluidez.

Perception of comprehensibility, accentedness, and fluency across proficiency levels and listener types

Abstract

This study addresses three objectives that have been largely overlooked in the specialized literature. First, it examines the relationships between comprehensibility, accentedness, and fluency across L2 proficiency levels. Second, it explores the correspondences between language proficiency levels and speakers’ performance in these dimensions. Finally, it analyzes how these patterns vary according to listener type. To this end, 42 expert listeners (teachers of Spanish as a foreign language) and 109 non-expert listeners rated 40 native English-speaking learners of Spanish at CEFR levels A2, B1, B2, and C1 (n = 10 per level) in terms of comprehensibility, accentedness, and fluency. Subsequently, in order to compare language proficiency levels with speakers’ performance in the assessed dimensions, participants were distributed into four performance bands (n = 10 per band) according to their scores in each dimension. The results show, among other findings, that at the extreme proficiency levels comprehensibility and fluency exhibit the strongest relationship, regardless of listener profile; that the correspondence between proficiency levels and performance bands is strongest for fluency, followed by comprehensibility and, at a considerably greater distance, accentedness; and that the interactions analyzed vary according to listener type.

Keywords

Proficiency levels; performance bands; raters; comprehensibility; accentedness; fluency.

Recibido 18/07/2025
Aceptado 06/05/2026

Cómo citar/How to cite

Santamaría Busto, E. (2026). Percepción de la comprensibilidad, el acento extranjero y la fluidez en función del nivel lingüístico y del tipo de oyente. Revista Internacional De Lenguas Extranjeras / International Journal of Foreign Languages, (26), 77-105. https://doi.org/10.17345/rile26.4260

1. Introduction

En las últimas décadas, el estudio de la pronunciación de segundas lenguas ha evolucionado desde un enfoque centrado en la eliminación del acento extranjero hacia otro más funcional y comunicativo que prioriza la inteligibilidad (esto es, si se entiende o no se entiende al hablante) y la comprensibilidad (lo fácil o difícil que ese hablante resulta de entender) (vid. Derwing y Munro, 2015; Levis, 2018; Santamaría Busto, 2024b). Este cambio ha revitalizado no solo la investigación sobre la pronunciación, sino que también ha generado un creciente interés por el análisis comparativo de cuatro dimensiones globales del habla –la fluidez, la inteligibilidad, la comprensibilidad y el acento extranjero (FICA)–, que se han consolidado como referentes esenciales a la hora de conceptualizar y medir la competencia oral en la L2.

Considerando la atención que han recibido las dimensiones FICA en la enseñanza y evaluación de segundas lenguas, el presente trabajo pretende, por un lado, rellenar algunos vacíos que no han sido cubiertos todavía por la literatura y, por otro lado, complementar los resultados alcanzados por investigaciones previas. Específicamente, esta investigación busca profundizar en el estudio de las relaciones que se establecen entre los niveles lingüísticos y tres de las dimensiones FICA (concretamente la comprensibilidad, el acento extranjero y la fluidez), y abordar un asunto específico que todavía no ha sido explorado: el análisis de las correspondencias que se mantienen entre los niveles lingüísticos y los desempeños de los hablantes en dichas dimensiones, y cómo varían también estos patrones en función del tipo de oyente que evalúa.

2. Marco teórico y motivación del estudio

Las numerosas investigaciones que han analizado las dimensiones FICA han construido un marco teórico bien definido que demuestra que, si bien estas dimensiones están interrelacionadas y pueden solaparse parcialmente en la percepción de los oyentes (vid. Thomson, 2015; Chau y Huensch, 2025), también presentan importantes diferencias en lo que respecta a su definición, los métodos empleados para evaluarlas y la relevancia que ejercen desde un punto de vista comunicativo. Así, el acento extranjero, que es la dimensión sobre la que tradicionalmente más se ha investigado y que más éxito ha tenido en la enseñanza de segundas lenguas, alude al grado en que la pronunciación de un hablante se desvía de los patrones fonéticos prototípicos de una variedad nativa determinada. Su evaluación suele basarse en juicios globales sobre el grado de alejamiento con respecto a un modelo nativo, y suele medirse a través de escalas de niveles en cuyos extremos se presentan descriptores opuestos: el de un hablante que produce su discurso con acento nativo o el del que se expresa con un acento extranjero extremadamente marcado. Esta dimensión no tiene relevancia desde el punto de vista comunicativo, pero se caracteriza porque permite identificar rápidamente al hablante y, al mismo tiempo, está fuertemente influida por factores sociales y actitudinales que determinan que el oyente se forme una opinión subjetiva sobre las características del emisor nada más escucharlo (Santamaría Busto, 2025).

La inteligibilidad, en cambio, entendida como la medida en que el discurso oral del hablante puede ser decodificado con precisión por el oyente –de modo que generalmente se evalúa mediante transcripciones o reconocimiento de palabras (Levis y Silpachai, 2022)–, es una dimensión fundamental para la comunicación, pues sin la inteligibilidad el mensaje transmitido puede malinterpretarse o no reconocerse. La comprensibilidad, por su parte, se refiere al esfuerzo que debe realizar el oyente para entender al hablante, por lo que en esta dimensión se evalúa específicamente, mediante el uso de escalas de niveles, la percepción de dificultad que experimenta el receptor en la recepción y procesamiento del mensaje (Wang y Zheng, 2025). Finalmente, la fluidez ha sido habitualmente definida desde un punto de vista perceptivo como el grado de soltura, libre de pausas y titubeos innecesarios, en la producción del discurso oral, y suele medirse también a través de escalas de niveles (Santamaría Busto, 2024a).

Las diferencias conceptuales entre estas cuatro dimensiones tienen también consecuencias muy distintas para la enseñanza de lenguas. Mientras que la corrección del acento extranjero ha estado tradicionalmente asociada con la imitación de un modelo nativo, las perspectivas actuales sobre la enseñanza y evaluación de la pronunciación anteponen la inteligibilidad y la comprensibilidad –conocidas como principio de inteligibilidad– porque permiten centrarse en la eficacia comunicativa y a la vez ofrecen un enfoque más inclusivo y realista. Según las investigaciones que defienden este principio, el acento extranjero es extremadamente difícil de eliminar (Abrahamsson y Hyltenstam, 2009) y su posesión no impide necesariamente una comunicación efectiva, pues se ha demostrado que una persona puede retener un acento extranjero marcado y al mismo tiempo resultar inteligible y fácilmente comprensible por su interlocutor (Santamaría Busto, 2015; Huensch y Nagle, 2021). Considerando, además, que el tiempo disponible en el aula es limitado, resulta esencial distinguir con claridad entre estos constructos para diseñar objetivos de enseñanza acordes con las necesidades reales de los aprendientes, pues la clave, desde el punto de vista comunicativo, es que los hablantes puedan dominar los aspectos lingüísticos que impiden o dificultan la compresión mutua, no aquellos que únicamente delatan una presencia de acento extranjero. Por último, junto con la inteligibilidad y la comprensibilidad, la fluidez ha demostrado ser también otra dimensión enormemente importante para la comunicación, pues se ha demostrado que no solo guarda una fuerte relación con la comprensibilidad (Chau y Huensch, 2025), sino que también tiene un peso considerable en la percepción de la competencia comunicativa del aprendiente (Tavakoli et al., 2020).

A pesar del consolidado interés por estas dimensiones –especialmente en el ámbito anglosajón–, la realidad es que aún son muy escasos los estudios que han analizado de forma integrada cómo varían las relaciones que se mantienen entre las dimensiones FICA en función del nivel lingüístico del hablante y del perfil del oyente. Asimismo, no existen, en conocimiento de este autor, investigaciones que hayan abordado las correspondencias entre los niveles lingüísticos y los desempeños del hablante en tales dimensiones, aunque sí existe una nutrida corriente de estudios que ha buscado identificar los rasgos lingüísticos de pronunciación, gramática, léxico, fluidez y aspectos discursivos que permiten diferenciar de manera más precisa y fiable entre los distintos niveles de competencia comunicativa (Iwashita et al., 2008; Kang y Yan, 2018; Saito, 2022; Kang et al., 2023).

El presente estudio pretende, por tanto, aportar nuevos datos que complementen los resultados alcanzados por investigaciones previas y abordar un asunto específico que todavía no ha sido explorado. En primer lugar, si bien existen ejemplos de investigaciones que han analizado el impacto del nivel lingüístico en variables como la inteligibilidad (Kilman et al., 2014), la comprensibilidad (Wang y Zheng, 2025), el acento extranjero (Kang, 2013) o la fluidez (Yan et al., 2025), no hay estudios que hayan investigado de manera sistemática la relación entre cuatro niveles oficiales de dominio lingüístico del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (específicamente A2, B1, B2 y C1) y el rendimiento global del hablante en comprensibilidad, acento extranjero y fluidez al mismo tiempo. Esta laguna resulta especialmente llamativa si se considera que la distinción entre tales dimensiones es fundamental tanto para la eficacia comunicativa como para la evaluación oral, y que su impacto puede variar significativamente a lo largo del proceso de aprendizaje de la L2¹.

En segundo lugar, los dos únicos estudios que han abordado específicamente las relaciones que se establecen entre las dimensiones de la inteligibilidad, la comprensibilidad y el acento extranjero por un lado, y la competencia lingüística por el otro –Huensch y Nagle (2021, 2023)–, han analizado la destreza lingüística de los hablantes a través de un continuo de competencia que no se adscribe a niveles formalizados (como pueden ser los niveles del MCER), tampoco han tenido en cuenta la fluidez, y han contado mayoritariamente con evaluadores relativamente expertos que tienen una gran familiaridad con el acento extranjero y un buen dominio de la L1 del hablante, lo que limita la generalización de sus resultados a contextos más diversos. Con el fin de ofrecer un análisis complementario, la presente investigación incluye cuatro niveles de competencia claramente definidos (A2, B1, B2, C1), la dimensión de la fluidez y un doble grupo muy diferenciado de evaluadores (expertos y no expertos). En este sentido, al incorporar la variable del tipo de oyente –la cual ha sido subestimada en muchas investigaciones previas²–, el estudio permite avanzar en la comprensión de cómo los juicios sobre estas dimensiones pueden depender no solo de la habilidad del hablante, sino también del perfil del receptor. Dado, además, que la enseñanza de lenguas busca centrarse en la comunicación real desde un enfoque inclusivo que contemple una mayor diversidad de interlocutores, este aporte resulta especialmente pertinente para analizar el comportamiento perceptivo de dos tipos de oyente claramente diferenciados.

Finalmente, el presente estudio busca también contrastar de manera más precisa las correspondencias que se establecen entre la clasificación institucional que sitúa a los hablantes según los niveles de dominio lingüístico A2, B1, B2 y C1 del MCER y su rendimiento real en comprensibilidad, acento extranjero y fluidez. Esta perspectiva resulta especialmente relevante si se considera que las escalas de competencia general, aunque ampliamente adoptadas en contextos de enseñanza y evaluación, no siempre reflejan con suficiente fidelidad el desempeño perceptible del hablante en las dimensiones reseñadas. Al examinar cómo se alinean (o no) los niveles oficiales de competencia lingüística con el rendimiento perceptivo en estas dimensiones, el estudio permite evaluar en qué medida las categorías normativas coinciden con los tramos de desempeño percibidos por los oyentes.

Asimismo, indagar sobre la correspondencia entre los niveles de lengua y los tramos de desempeño en tales dimensiones permite ofrecer nuevos datos para la validación de los diseños experimentales. Esto se debe a que, en el proceso de preselección de los hablantes, las investigaciones parten o bien de una búsqueda de hablantes con distintos niveles de lengua o bien con distintos grados de desempeño en las dimensiones, equiparando unos con otros. A la hora de analizar la comprensibilidad, por ejemplo, tal correspondencia presupone que los hablantes con niveles lingüísticos diversos garantizan grados de comprensibilidad también diversos, de modo que los hablantes con niveles lingüísticos más elevados tienen un desempeño en comprensibilidad superior al de los hablantes con un nivel de lengua inferior. Esta selección de los hablantes, bien a partir de sus niveles de lengua o bien de sus grados de desempeño, puede darse, incluso, entre los mismos investigadores, que en algunos casos preseleccionan hablantes por su nivel de lengua en la L2 (Saito y Akiyama, 2017) o en función de su grado de desempeño en las diversas dimensiones (Saito et al., 2016).

No obstante, a pesar de esta posible correspondencia, algunos investigadores han observado que la equivalencia entre ambas perspectivas no es absoluta, ya que es posible encontrar hablantes con una buena calificación global en un examen oficial de acreditación lingüística que son calificados con una baja comprensibilidad (Tyler, 1992) o con una baja inteligibilidad (Isaacs, 2008). Además de saber cómo la percepción de la producción oral del hablante cambia según su nivel lingüístico o en función de los oyentes que lo evalúan, resulta indudable que se necesita comprender también cuál es el grado de correspondencia entre los niveles de lengua y los tramos de desempeño, de manera que se pueda comprobar experimentalmente qué tramo de desempeño en cada dimensión se asocia de forma más fidedigna con el nivel de lengua del hablante.

La presente investigación pretende responder, por tanto, a las siguientes preguntas:

1) ¿Hasta qué punto los patrones de asociación entre comprensibilidad, acento extranjero y fluidez permanecen constantes o se modifican a lo largo del aprendizaje, y cómo se ven afectados por la experiencia evaluadora de quienes los perciben?

2) ¿Qué correspondencias existen entre los niveles lingüísticos y los desempeños del hablante en tales dimensiones, y cómo varían los resultados en función de la experiencia de los oyentes?

A partir de los objetivos planteados, este estudio parte de la hipótesis de que las asociaciones entre la comprensibilidad, el acento extranjero y la fluidez no se mantienen constantes a lo largo del aprendizaje ni son interpretadas del mismo modo por todos los oyentes. En primer lugar, se espera que la relación entre el acento extranjero y la comprensibilidad sea más fuerte en niveles bajos de competencia lingüística, como han mostrado estudios previos con oyentes relativamente expertos (Huensch y Nagle, 2021, 2023), y que esta asociación pueda intensificarse aún más en oyentes no expertos, dado que estos se muestran más sensibles a los patrones fonético-fonológicos que inciden en la comprensibilidad (Santamaría Busto, 2015) y, además, son más exigentes cuando evalúan esta dimensión (Saito et al., 2017). En cambio, se espera que la relación entre fluidez y comprensibilidad se mantenga estable y elevada en todos los niveles y tipos de oyente, dado que la fluidez percibida incide directamente en la facilidad de procesamiento del discurso, tal y como ha sido documentado en estudios recientes (Chau y Huensch, 2025). En segundo lugar, se plantea que la correspondencia entre los niveles lingüísticos formales y los desempeños observables será más clara en fluidez, seguida de la comprensibilidad y más débil en acento extranjero. La razón es que algunos de los rasgos lingüísticos más importantes que concurren en la fluidez –especialmente la velocidad de elocución– parecen estar muy vinculados con la competencia lingüística (Tavakoli et al., 2020; Yan et al., 2025). Asimismo, dado que la fluidez, como se expuso anteriormente, parece guardar una fuerte relación con la comprensibilidad, se espera que las relaciones de la comprensibilidad con los niveles lingüísticos también sean altas y superiores al acento extranjero.

3. Metodología

3.1 Participantes

3.1.1 Hablantes

Los participantes de este experimento son 40 estudiantes universitarios de Estados Unidos (17 hombres y 23 mujeres) que tienen el inglés como L1 y reciben clases de español como L2 durante un cuatrimestre de estudios en España. Los hablantes tienen un promedio de edad de 20.2 años (D. E. = 0.61, rango = 19-22) y han sido clasificados a su llegada a España en los niveles A2, B1, B2 y C1 de español (n = 10 por nivel). La clasificación se realiza a través de una prueba de nivelación que evalúa la expresión escrita y el dominio léxico-gramatical, de una prueba de expresión oral que se desarrolla en forma de entrevista, y de un curso de orientación que tiene lugar antes de sus clases. Asimismo, los estudiantes emplean en sus cursos manuales de ELE alineados con los contenidos y niveles establecidos por el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2006) y el Marco Común Europeo de Referencia (Consejo de Europa, 2002). Finalmente, con el fin de comprobar que los hablantes reflejaban niveles lingüísticos diferenciados y que estos se correspondían con los niveles asignados, dos profesoras independientes con experiencia en evaluación de ELE revisaron también las muestras.

3.1.2 Evaluadores

Los dos grupos de evaluadores son hablantes nativos y están compuestos por 109 jueces No expertos (61 mujeres y 48 hombres) y 42 Expertos (31 mujeres y 11 hombres). El grupo de No expertos tiene un promedio de edad de 41.44 años (D. E. = 12.60, rango = 20-66), y el de Expertos de 45.95 años (D. E. = 8.70, rango = 26-65). Todos residían en España, fundamentalmente en la ciudad de Madrid.

Los jueces Expertos trabajan como profesores de español como L2, tienen un promedio de 19.52 años de experiencia (D. E. = 9.16, rango = 3-44), y señalan en una escala de 9 niveles que poseen mucha familiaridad con el español de anglohablantes nativos (M = 8.74, D. E. = 0.45, donde 1 = «Ninguna familiaridad» y 9 = «Muy familiarizado») y también mucho contacto en español con estos hablantes (M = 8.52, D. E. = 0.80, donde 1 = «Ningún contacto» y 9 = «Mucho contacto»). Por su parte, con el fin de que los jueces No expertos tuvieran un perfil completamente opuesto al de los jueces Expertos en lo que concierne a las variables de experiencia y familiaridad, se estableció que para poder participar en el experimento ninguno de estos jueces podía tener experiencia en la enseñanza del español ni estudios en filología o lingüística a nivel universitario. Asimismo, se fijó que estos jueces no podían superar un límite de 4 puntos sobre 9 tanto en grado de familiaridad con el español de anglohablantes nativos como en grado de contacto en español con este tipo de hablantes, por lo que en su caso los jueces No expertos presentan un escaso grado de familiaridad con la interlengua de los hablantes (M = 2.21, D. E. = 1.32) y poco contacto en español (M = 2.05, D. E. = 1.28). Finalmente, debido a que el conocimiento del inglés es una variable que puede intervenir en las evaluaciones (Winke et al., 2013) y a que este idioma está muy consolidado en España como lengua de estudio en los planes de educación oficial obligatoria, se decidió que todos los evaluadores debían tener, al menos, un conocimiento mínimo de inglés para poder participar en el experimento.

3.2 Procedimiento

3.2.1 Tarea y procedimiento para la recogida de las muestras

La grabación de las muestras tuvo lugar durante varios días en aulas apartadas y silenciosas en la universidad en la que los estudiantes cursaban sus estudios en España. La grabación incluía un formulario de consentimiento y un cuestionario personal y lingüístico que los informantes debían completar antes de realizar, de forma individual, la tarea. Esta consistía en la descripción de una historieta dispuesta en viñetas, en las que se muestra a un monitor y un grupo de chicos haciendo senderismo por el campo (vid. Celce-Murcia et al., 2010: 315). Según avanza la historia, el monitor observa que los niños muestran temor por estar en un lugar desconocido, así que, cuando llega la noche, decide contarles historias de terror para infundirles todavía más miedo. Sin embargo, en el final de la historia se muestra que esto no impide que a la hora de dormir los niños lo hagan plácidamente, mientras que el monitor es el que ya no puede conciliar el sueño.

Las muestras evaluadas abarcaban extractos de aproximadamente 30 segundos (rango = 27-37) y se correspondían con el inicio de la historia, ya que se ha demostrado que los jueces pueden realizar evaluaciones fiables de las dimensiones analizadas con esta extensión (Derwing y Munro, 2013). Asimismo, siguiendo también a otros estudios que han analizado estas dimensiones (O’Brien, 2016), con el propósito de evitar que los elementos paralingüísticos o las vacilaciones previas al inicio efectivo de la tarea condicionaran desproporcionadamente las evaluaciones perceptivas, todos los falsos comienzos y los posibles carraspeos situados al inicio se eliminaron, y los finales coincidieron con pausas naturales.

3.2.2 Evaluación de las muestras

El experimento tenía una duración aproximada de 45 minutos y se realizó en Internet a través de la plataforma Qualtrics. Tras completar un breve cuestionario personal y lingüístico, los evaluadores recibían una explicación de las tres dimensiones (comprensibilidad, acento extranjero y fluidez) que tenían que evaluar. Posteriormente, se pedía que tuvieran en cuenta tres aspectos: 1) que evaluaran las dimensiones de forma independiente, sin establecer necesariamente relaciones directas entre ellas (de modo que un hablante podía tener una buena comprensibilidad y un fuerte acento extranjero, por ejemplo); 2) que no relacionaran los niveles de lengua del hablante con las dimensiones analizadas, de manera que evaluaran estrictamente la comprensibilidad, el acento extranjero y la fluidez del hablante; y 3) que se sirvieran de todos los niveles de las escalas. Se incluyó un recordatorio de estas instrucciones debajo de las escalas de evaluación de todos los audios.

La evaluación de las tres dimensiones se realizó de forma conjunta para cada muestra, ya que se ha demostrado que no hay diferencias entre evaluarlas juntas de forma simultánea o de forma consecutiva por separado (O’Brien, 2016). Asimismo, las muestras se presentaban de forma aleatoria, solo podían oírse una vez y el oyente debía escuchar toda la muestra antes de poder puntuarla. Con el fin de que los jueces pudieran familiarizarse con el proceso de evaluación se presentaron también tres muestras similares de práctica que no formaban parte del experimento, y se dispuso que la historieta pudiera consultar de forma permanente a través de un enlace situado en la parte superior de la página. Las dimensiones se definieron y se midieron a través de escalas Likert de la siguiente manera:

Comprensibilidad: grado de dificultad que experimenta el oyente para entender lo que dice el hablante. Se mide con una escala donde 1 = Muy difícil de entender; y 9 = Muy fácil de entender.

Acento extranjero: grado de diferencia que presenta el acento de un hablante con respecto a un nativo de español. Se mide con una escala donde 1 = Fuerte acento extranjero; y 9 = Sin acento extranjero.

Fluidez: grado de soltura, libre de excesivas pausas y titubeos, que presenta el discurso oral del hablante. Se mide con una escala donde 1 = Muy poca fluidez; y 9 = Excelente fluidez.

4. Resultados

4.1 Aclaración sobre el análisis de niveles de lengua y de tramos de desempeño en comprensibilidad, acento extranjero y fluidez

Es preciso señalar que la clasificación de los hablantes bajo la perspectiva de niveles de lengua es siempre la misma, independientemente del grupo de jueces que los califica. Cada uno de los niveles lingüísticos que se analiza (A2, B1, B2 y C1) está compuesto por 10 hablantes. Por su parte, la perspectiva por tramos de desempeño considera el dominio de los hablantes en las dimensiones de comprensibilidad, acento extranjero y fluidez según la puntuación que reciben de los evaluadores. Al igual que la perspectiva por niveles de lengua, esta perspectiva tiene cuatro tramos que aquí reciben el nombre de Inicial, Intermedio, Avanzado y Superior. Cada uno de estos tramos de desempeño está compuesto también por 10 hablantes. Bajo la perspectiva por tramos de desempeño, la clasificación de los hablantes sí puede diferir en función del grupo de jueces que los evalúa. Por ejemplo, un hablante de un nivel A2 puede estar situado según los jueces No expertos en un tramo Intermedio en comprensibilidad, Avanzado en acento extranjero e Intermedio en fluidez, y sin embargo mantener otra clasificación por parte de los jueces Expertos. Para mayor operatividad, en este estudio usaré el término nivel para referirme a niveles de competencia lingüística (A2, B1, B2 y C1), y de tramo para hablar de grados de desempeño (Inicial, Intermedio, Avanzado y Superior) en las tres dimensiones analizadas.

Asimismo, con el fin de profundizar en las relaciones que se establecen entre los niveles de dominio lingüístico y los desempeños del hablante en comprensibilidad, acento extranjero y fluidez (punto 4.4.), se realizará previamente un análisis independiente por niveles de lengua (punto 4.2.) y otro por tramos de desempeño (punto 4.3.). El objetivo es descubrir, en lo que concierne a los niveles, cuál es la capacidad que tienen los niveles lingüísticos para distinguir a los hablantes en las tres dimensiones y qué relaciones mantienen las dimensiones en cada uno de esos niveles. En lo que concierne a los tramos, el propósito es describir la capacidad que tienen los tramos para distinguir a los hablantes. En todos los análisis se estudiarán, además, las posibles diferencias entre los dos grupos de evaluadores. Por último, dado que la fiabilidad alcanzada por los jueces en sus evaluaciones, medida a través de coeficientes de correlación intraclase, es muy alta (α_Cronbach > 0.96), se representan los resultados obtenidos en cada grupo de jueces mediante un único valor promedio por hablante.

4.2 Análisis por niveles de lengua

4.2.1 Capacidad de los niveles lingüísticos para distinguir a los hablantes en comprensibilidad, acento extranjero y fluidez

El presente análisis tiene como objeto analizar las diferencias que mantienen las calificaciones que reciben los hablantes en función del grupo de jueces que los evalúa y de los niveles lingüísticos para cada una de las tres dimensiones. En primer lugar, para estudiar el posible efecto de interacción entre los dos grupos de evaluadores y los niveles de lengua en cada una de las tres dimensiones se realizan tres ANOVAS de dos factores (p > 0.05 en el test S-W). Este efecto no fue significativo ni en comprensibilidad (F_{3, 72} = 0.347, p = 0.791, η_p2 = 0.014), ni en acento extranjero (F_{3, 72} = 0.076, p = 0.973, η_p2 = 0.003), ni en fluidez (F_{3, 72} = 0.051, p = 0.9841, η_p2 = 0.002), lo que indica que los jueces otorgan mejores calificaciones a medida que los hablantes progresan de nivel lingüístico, y este perfil resulta idéntico para todas las dimensiones independientemente del grupo de jueces que los evalúa (vid. Figura 1).

En el análisis de los efectos principales, las evaluaciones de jueces Expertos y No expertos muestran diferencias significativas en comprensibilidad (F_{1, 72} = 48.667, p < 0.001, η_p2 = 0.178) y en acento extranjero (F_{1, 72} = 12.338, p = 0.001, η_p2 = 0.146), pero no en fluidez (F_{1, 72} = 3.629, p = 0.061, η_p2 = 0.048). Dado que los jueces Expertos otorgan sistemáticamente calificaciones más altas que los No expertos y que existen diferencias significativas entre sus evaluaciones en dos de las tres dimensiones, se decide mantener los análisis de cada grupo por separado. Por otra parte, en el análisis por niveles se encuentran diferencias significativas en comprensibilidad (F_{3, 72} = 108.015, p < 0.001, η_p2 = 0.818), en acento extranjero (F_{3, 72} = 33.221, p < 0.001, η_p2 = 0.581) y en fluidez (F_{3, 72} = 167.170, p < 0.001, η_p2 = 0.874). A continuación, para analizar con más detalle estas diferencias entre los niveles lingüísticos en función de las dimensiones evaluadas se realizó un análisis de tres ANOVAS de 1 factor (uno para cada dimensión) en cada grupo de jueces³, que resultaron estadísticamente significativos con p < 0.001 (vid. Tabla 1). Como se puede apreciar, existen diferencias significativas entre todos los niveles en las dimensiones de comprensibilidad y fluidez en los dos grupos, pero no así en el acento extranjero, donde no existen diferencias significativas entre los niveles A2 y B1, y B2 y C1, tanto en No expertos como Expertos.

4.2.2 Asociaciones entre comprensibilidad, acento extranjero y fluidez en función de los niveles lingüísticos

A continuación, se analiza la intensidad de la relación entre las tres dimensiones mediante el coeficiente de correlación de Pearson, tanto en el total de los hablantes como en la segmentación por niveles⁴. Todos los análisis se realizan en función de la experiencia de los evaluadores, y las posibles diferencias entre los coeficientes de correlación de los dos grupos de jueces se calculan mediante el valor z de Fisher. La Tabla 2 muestra los coeficientes –todos significativos– obtenidos con el grupo total de hablantes. Como se puede apreciar, la asociación entre la comprensibilidad y la fluidez ofrece los valores más altos, por encima de 0.940 en los dos grupos. Le sigue a continuación la correlación entre comprensibilidad y acento extranjero (entre 0.811 y 0.865), y, por último, la de fluidez y acento (entre 0.736 y 0.785). En todos los casos, los valores de estas correlaciones son superiores en los No expertos que en los Expertos, aunque las diferencias son escasas y no resultan estadísticamente significativas.

En conjunto, estos resultados muestran que la comprensibilidad mantiene una relación especialmente estrecha con la fluidez en ambos grupos de jueces, mientras que el acento extranjero presenta asociaciones más moderadas con el resto de dimensiones.

Si se analizan los resultados segmentados por niveles (vid. Tabla 3), las correlaciones entre la comprensibilidad y la fluidez se mantienen especialmente altas en los niveles extremos (A2 y C1) y para dos grupos de jueces (r > 0.804), de modo que independientemente de la experiencia, los hablantes con peor y mejor nivel de lengua son vistos también como aquellos que claramente tienen respectivamente los grados más bajos y altos de comprensibilidad y de fluidez. En el nivel B1, los valores de correlación en el caso de los jueces Expertos se reducen lo suficiente como para llegar a constituir una diferencia significativa (p < 0.05) con respecto a los juicios de los No expertos.

En lo que concierne a las correlaciones entre la comprensibilidad y el acento extranjero, se observa que en los hablantes de nivel A2 y C1 sus valores han disminuido sensiblemente con respecto a los valores globales, reduciéndose hasta unos niveles medios (r > 0.475) que en algunos casos no resultan significativos. Comparados los coeficientes de correlación en función de los dos grupos de jueces, se observa que para los oyentes Expertos esta relación tiende a debilitarse a medida que aumenta el dominio lingüístico (excepto en el nivel B2, que se produce un repunte), mientras que para los No expertos el comportamiento es el opuesto hasta llegar al nivel C1. En estos casos, solo se ofrecen diferencias significativas entre los oyentes en el nivel B1, donde la correlación es menor en los juicios de los Expertos y esta no ofrece –además– significación estadística.

Respecto a las correlaciones entre la fluidez y el acento extranjero, sus valores se mantienen más elevados en el nivel A2 (r = 0.729 en No expertos; r = 0.774 en Expertos), y se reducen sensiblemente en los demás niveles. En ninguno de ellos se ha encontrado una diferencia entre los dos grupos de jueces que alcance significación estadística.

En síntesis, los análisis correlacionales muestran que las relaciones entre las dimensiones no permanecen estables a lo largo de los distintos niveles lingüísticos. La asociación entre comprensibilidad y fluidez resulta especialmente intensa en los niveles extremos (A2 y C1), mientras que en los niveles intermedios el acento extranjero adquiere un mayor peso relativo en la relación con la comprensibilidad, especialmente en las valoraciones de los jueces No expertos.

4.3 Análisis por tramos de desempeño

4.3.1 Capacidad de los tramos de desempeño para distinguir a los hablantes en comprensibilidad, acento extranjero y fluidez

Al igual que se hizo en el análisis homólogo por niveles, tomando como referencia las puntuaciones promedio que reciben los 40 hablantes se procede a estudiar mediante el ANOVA de dos factores las posibles interacciones que puedan establecerse entre los dos grupos de evaluadores y los diferentes tramos en cada una de las dimensiones, así como a analizar los efectos principales. Los resultados de estos tres ANOVAS (p > 0.05 en el test S-W) revelan que el efecto de interacción no fue significativo ni en comprensibilidad (F_{3, 72} = 0.131, p = 0.941, η_p2 = 0.005), ni en acento extranjero (F_{3, 72} = 0.050, p = 0.985, η_p2 = 0.002), ni en fluidez (F_{3, 72} = 0.039, p = 0.990, η_p2 = 0.002), lo que demuestra que el factor experiencia se comporta del mismo modo al cambiar de tramos. Esto puede verse en la Figura 2, donde los dos grupos de jueces muestran siempre evaluaciones ascendentes y paralelas, independientemente de la dimensión evaluada.

Por su parte, en el análisis de los efectos principales, las diferencias entre jueces desde esta perspectiva vuelven a confirmarse como significativas en comprensibilidad (F_{1, 72} = 4.779, p = 0.032, η_p2 = 0.062) y en acento extranjero (F_{1, 72} = 7.298, p = 0.009, η_p2 = 0.092), pero no en fluidez (F_{1, 72} = 0.820, p = 0.368, η_p2 = 0.011), lo que coincide con los resultados expuestos en el análisis por niveles. Por su parte, el análisis del efecto principal de los tramos muestra diferencias significativas en comprensibilidad (F_{3, 72} = 16.463, p < 0.001, η_p2 = 0.407), en acento extranjero (F_{3, 72} = 9.842, p < 0.001, η_p2 = 0.291) y en fluidez (F_{3, 72} = 19.148, p < 0.001, η_p2 = 0.444). Para estudiar con más detalle dónde se encuentran las diferencias estadísticamente significativas entre los cuatro tramos de desempeño en cada dimensión se emplean como pruebas post hoc tres ANOVAS de 1 factor por cada grupo de jueces. Los resultados de los ANOVAS ómnibus detectaron en todos los casos diferencias significativas con p < 0.001, por lo que se demuestra que existe una clara diferenciación entre ellos en cualquiera de las dimensiones analizadas (vid. Tabla 4).

4.4 Correspondencias entre niveles de lengua y tramos de desempeño

En el presente apartado se exponen las relaciones que se establecen entre niveles y tramos analizando su grado de asociación mediante el índice kappa de Cohen (κ) en las tres dimensiones y con respecto a los dos grupos de jueces. La Tabla 5 muestra una tabla de contingencia que refleja, desde un punto de vista descriptivo, el porcentaje de hablantes que coinciden en nivel de lengua y tramo de desempeño en cada una de estas tres dimensiones (valores en negrita dispuestos en diagonal), así como la dirección en que se produce esta falta de correspondencia según las evaluaciones de cada grupo de jueces.

Como se puede apreciar, en los dos grupos la dimensión con menores porcentajes de correspondencia entre niveles y tramos es el acento extranjero, lo que indica que es la dimensión con mayor variabilidad e independencia. Por el contrario, la fluidez es la dimensión que muestra mayor correspondencia entre ambas perspectivas de dominio, especialmente en el grado más alto (C1/Superior) y más bajo (A2/Inicial), donde tanto para los No expertos como para los Expertos muestra los valores porcentuales más altos, un 90 %. Por tanto, se demuestra de una forma experimental que los hablantes con peor y mejor nivel lingüístico suelen ser también los hablantes con peor y mejor grado de fluidez. La comprensibilidad muestra un comportamiento muy similar al de la fluidez, aunque en algún caso con valores más bajos. En todas las dimensiones, los mayores porcentajes de correspondencia entre niveles y tramos se manifiestan siempre, y para los dos grupos, en los niveles extremos (A2 / C1). Los niveles que se encuentran en una posición intermedia (B1 y B2) ofrecen siempre correspondencias más inestables, especialmente en acento extranjero, que es la dimensión que muestra en todos los casos porcentajes de correspondencia más bajos entre niveles y tramos. Finalmente, puede observarse también que en las tres dimensiones los jueces Expertos muestran peores porcentajes de correspondencia que los jueces No expertos.

Si se analiza ahora la dirección en que se produce esta falta de correspondencia, se puede observar que el mayor o menor peso porcentual de los cambios se orienta, salvo en una ocasión⁵, en la misma dirección para los dos grupos. Asimismo, las correspondencias que no registran valores (por ejemplo, la que se produce entre un nivel A2 de lengua y un tramo de Avanzado en fluidez), son también siempre las mismas en los dos grupos. Por otro lado, un aspecto que llama en seguida la atención es que no se registran hablantes de un nivel bajo de lengua (A2) con competencias avanzadas o superiores en las tres dimensiones, y al mismo tiempo los hablantes con el nivel más alto (C1) no se sitúan nunca en el tramo de competencia más bajo (Inicial).

Como puede apreciarse también, el acento extranjero es la dimensión con mayor variabilidad en las correspondencias, especialmente en el nivel B1. En este nivel, tanto para las valoraciones de No expertos como para las de Expertos, el descenso en el número de hablantes situados en un tramo Intermedio de competencia en acento se dirige mayoritariamente hacia el nivel inferior de lengua –A2 (un 40 %)–. Por el contrario, en este nivel de lengua hay también un 40 % de hablantes en los dos grupos situados en un grado de competencia Intermedio en acento. Esto parece apuntar a una gran inestabilidad en el desarrollo de esta competencia, especialmente en los niveles inferiores de conocimiento de la lengua. En los niveles altos también se reproduce esta inestabilidad en el grado de acento (más acusada si los que evalúan son los Expertos), aunque en ambos casos con una menor intensidad y de un modo más proporcional. Así, en el nivel C1 un 20 % de hablantes en el caso de los No expertos y un 30 % en el caso de los Expertos es evaluado dos tramos por debajo de la competencia Superior en acento extranjero, y se quedan en un nivel Intermedio. Este salto también se produce en dirección contraria –aunque con menor intensidad– y solo un 10 % de los hablantes evaluados con un nivel B1 es evaluado con un grado Superior de acento extranjero en los dos grupos. Tales resultados parecen indicar, por tanto, que, aunque es posible encontrar hablantes de niveles relativamente bajos (B1) con una muy buena pronunciación, es más común encontrar casos de hablantes de niveles altos (C1) con un mal dominio de esta competencia. Para los No expertos, los valores de correspondencia total entre niveles de lengua y tramos en acento extranjero son: 57.5 %, n = 23, κ = 0.433, p < 0.001 (grado de acuerdo «moderado»), y para los Expertos: 50 %, n = 20, κ = 0.333, p < 0.001 (el más bajo de todas las correspondencias, y con un grado de acuerdo «mediano»)⁶.

Respecto a la fluidez, si se analizan las direcciones hacia las que se dirigen los cambios, se puede observar que no es posible encontrar hablantes de niveles bajos (A2) con un dominio equivalente que lo supere por dos tramos en esta dimensión, es decir, con un grado de fluidez Avanzado o Superior. Lo mismo sucede en los niveles altos, y no se encuentran hablantes de un nivel C1 con un dominio Intermedio o Bajo en fluidez. Por su parte, los niveles B1 y B2 muestran algo más de variabilidad, y reflejan un comportamiento semejante entre ellos dentro de cada grupo evaluador, con porcentajes idénticos de hablantes situados en un tramo de fluidez superior o inferior al que sería equivalente de su nivel B1 o B2. Este buen grado de correspondencia global se refleja en los valores kappa, de modo que los No expertos obtienen estos resultados: 80 %, n = 32, κ = 0.733, p < 0.001 (el más alto de todas las correspondencias), y los Expertos: 75 %, n = 30, κ = 0.667, p < 0.001. En ambos casos, estos grados de correspondencia según el estadístico kappa resultan «sustanciales».

Finalmente, la comprensibilidad muestra el mismo comportamiento que la fluidez (lo que coincide con el elevado coeficiente de correlación observado entre ambas dimensiones), aunque, como vimos, a veces los valores de las correspondencias entre niveles y tramos son aquí ligeramente inferiores. En esta dimensión se da también una gran correspondencia entre niveles de lengua inferiores y superiores con tramos de desempeño bajos y altos –es decir, se presenta poca variabilidad en los extremos–, y se produce una mayor inestabilidad en los niveles centrales. Para los No expertos, los valores de correspondencia total entre niveles y tramos en comprensibilidad son: 75 %, n = 30, κ = 0.667, p < 0.001 (grado de acuerdo «sustancial»), y para los Expertos: 70 %, n = 28, κ = 0.600, p < 0.001 (grado de acuerdo «moderado», al límite de ser «sustancial»).

5. Discusión

5.1 Relaciones entre las dimensiones en función del nivel lingüístico de los hablantes

Los resultados de este estudio reflejan que, cuando se considera el total de los hablantes, la comprensibilidad y la fluidez son las dimensiones que guardan entre ellas una relación más estrecha, seguidas de la que se establece entre la comprensibilidad y el acento extranjero y, en último lugar, de la que mantienen la fluidez y el acento extranjero. Estos resultados concuerdan plenamente con los obtenidos recientemente en el metaanálisis de Chau y Huensch (2025), lo que refuerza la idea de que la fluidez constituye un indicador robusto de la comprensibilidad percibida. No obstante, un resultado relevante de este estudio es que, cuando se analizan con detalle los niveles lingüísticos, este orden puede variar⁷. Así, en los niveles A2 y C1 la fluidez y la comprensibilidad mantienen de forma sistemática la vinculación más estrecha, lo que también coincide con lo encontrado por Derwing et al. (2004) para este tipo de prueba con estudiantes de un nivel inicial. En cambio, en los niveles B1 y B2 la comprensibilidad y el acento extranjero son ahora las dimensiones que se correlacionan de una forma más intensa, por delante de la comprensibilidad y la fluidez. Por tanto, parece que, al menos en pruebas de cierta complejidad como la que aquí se implementa, el nivel lingüístico de los hablantes determina, para bien o para mal, su grado de comprensibilidad y de fluidez, tal y como sucede de forma muy marcada en los niveles A2 y C1. Por el contrario, en los niveles intermedios (B1 y B2), la fluidez, que se encuentra en una posición intermedia en la que no dificulta ni favorece por completo la comprensibilidad, queda relegada a un segundo plano tras el acento extranjero, todavía marcado, que se convierte ahora en la dimensión que más incide en la comprensibilidad.

Por otro lado, si bien en los estudios de Huensch y Nagle (2021, 2023) se observó que la relación entre acento extranjero y comprensibilidad tiende a debilitarse a medida que aumenta la competencia lingüística del hablante, los datos de esta investigación matizan este patrón en función del perfil de los oyentes. En efecto, cuando los evaluadores son expertos –es decir, personas que tienen experiencia en la enseñanza y/o están familiarizadas con la interlengua de los hablantes–, la correlación entre acento extranjero y comprensibilidad disminuye progresivamente desde el nivel A2 hasta el C1, con una excepción puntual en B2, donde se observa un repunte inesperado⁸. Esta tendencia se alinea con los hallazgos de Huensch y Nagle, que también mostraban una reducción de esta relación en niveles altos con oyentes bastante familiarizados con la interlengua de los hablantes, lo que sugiere que este tipo de oyentes es capaz de disociar el acento extranjero de la comprensibilidad cuando perciben que el hablante comienza a expresarse con un grado elevado de competencia lingüística⁹. En cambio, cuando los evaluadores son no expertos, la correlación entre acento y comprensibilidad muestra un comportamiento opuesto hasta llegar al nivel más alto (C1), ya que aumenta ligeramente durante los primeros niveles (A2-B2) del desarrollo de la competencia lingüística. Esto parece indicar que los oyentes no expertos se muestran más sensibles a una gama más amplia de desviaciones fonéticas y/o que estas tienen un mayor impacto en la facilidad con la que comprenden el mensaje, especialmente en los niveles bajos e intermedios-avanzados en los que el grado de acento extranjero es más elevado.

Finalmente, la relación entre el acento extranjero y la fluidez aparece como la más débil –y para los dos tipos de jueces– en los niveles B1, B2 y C1, aunque no así en el nivel A2. Tal hallazgo parece mostrar que, a medida que los hablantes adquieren una mayor competencia lingüística, los rasgos que definen la fluidez –fundamentalmente la velocidad, las pausas y las reparaciones, desde un punto de vista perceptivo (Santamaría Busto, 2024a)– se desarrollan de forma más independiente con respecto a las características segmentales o suprasegmentales que definen el acento extranjero. Por tanto, en niveles intermedios-altos un hablante puede ganar fluidez sin reducir por ello con la misma intensidad su grado de acento extranjero, esto es, puede hablar más rápido y desarrollar automatismos más eficientes al hablar, pero seguir pronunciando ciertos sonidos o produciendo el ritmo o la entonación de una forma marcadamente no nativa. Por el contrario, en los niveles bajos la falta de fluidez suele concurrir con las interferencias fónicas de la L1, lo que parece producir, como es el caso, una mayor correlación entre la fluidez y el acento extranjero.

5.2 Correspondencias entre niveles de lengua y tramos de desempeño

La comparación entre los niveles de dominio lingüístico y los tramos de desempeño en comprensibilidad, acento extranjero y fluidez refleja que su correspondencia puede variar en función de la dimensión que se analice y de los niveles y tramos en los que se sitúan los hablantes. La fluidez es la dimensión que guarda una relación más estrecha con el dominio lingüístico, de modo que los hablantes con menor y mayor grado de fluidez suelen ser también aquellos con peor y mejor nivel de lengua, respectivamente. Tales resultados validarían, por tanto, el procedimiento experimental de aquellos estudios que, cuando buscan hablantes con distintos grados de fluidez, recurren a los niveles de lengua como factor discriminante (Prefontaine et al., 2016; Suzuki y Kormos, 2020). Asimismo, los resultados coinciden también con los de los estudios de de Jong et al. (2013, 2015) con pruebas dialógicas de diferente complejidad, registro y tipo discursivo, en los cuales un gran número de las variables analizadas de fluidez de los hablantes –especialmente la velocidad– podían predecir, en gran medida, su nivel de L2 (vid. también Iwashita et al., 2008).

De este modo, aunque algunos autores señalan que es posible encontrar hablantes de un nivel lingüístico bajo con una buena fluidez (Derwing et al., 2004: 674; Thomson, 2015: 209), este salto entre un nivel bajo de lengua y un desempeño elevado en fluidez no se produce cuando se trata de una prueba compleja y se comparan hablantes con niveles lingüísticos dispares. La fluidez, entendida como el reflejo de los procesos cognitivos subyacentes que intervienen en la planificación y la producción del habla, y del grado en que estos procesos están automatizados por el hablante (Santamaría Busto, 2024a), depende mucho de la complejidad de la tarea (Préfontaine y Kormos, 2015). Ello puede afectar –y, de hecho, afecta– de modo especial a los hablantes de los niveles de lengua inferiores, que disponen de menos recursos lingüísticos para superar con buena fluidez las tareas más difíciles, como la descripción de esta historieta.

Por su parte, el acento extranjero es la dimensión cuyos tramos de desempeño menos se corresponden con los niveles de dominio lingüístico, lo que confirma la observación generalizada de que los hablantes con mejor nivel de lengua no son necesariamente los que mantienen una pronunciación con menos acento extranjero. Esta falta de correspondencia parece indicar, entonces, que la competencia fonológica –especialmente en lo relativo al acento extranjero– no se desarrolla necesariamente de forma paralela al resto de competencias lingüísticas, lo que refuerza la idea de que la pronunciación constituye una dimensión parcialmente independiente dentro de la competencia comunicativa. Por un lado, porque toda la estructura fónica al completo (base de articulación, aspectos suprasegmentales y segmentales) está presente en cualquier emisión oral, independientemente del grado de competencia lingüística (Instituto Cervantes, 2006). Y, por otro lado, porque la competencia fonológica está sujeta a procesos de fosilización por interferencias de la L1 que mantienen una gran variabilidad entre los hablantes (Derwing, 2023).

El aprendizaje de la pronunciación no puede equipararse, por tanto, con un aprendizaje estanco de contenidos fonéticos ni fonológicos asociados a cada uno de los niveles de lengua, sino con el grado de precisión y de claridad globales que va adquiriendo la emisión fónica. Aunque centrada en el acento extranjero y no en la comprensibilidad como la dimensión que se toma de referencia para medir el grado de precisión y de claridad que alcanza la pronunciación del hablante, esta concepción a largo plazo del desarrollo de la competencia fonológica aparece así recogida por el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (Instituto Cervantes, 2006), el cual estructura el aprendizaje de la pronunciación en tres grandes tramos (aproximación, profundización y perfeccionamiento), y no en los seis niveles prototípicos de progresión de una lengua establecidos para otros contenidos lingüísticos, como la gramática o el vocabulario¹⁰. Este estudio demuestra, por tanto, que, si la dimensión que se cuantifica y se describe es la del acento extranjero –y no la de la comprensibilidad– el tratamiento de la pronunciación señalado por el PCIC es adecuado y no puede asociarse con los niveles lingüísticos del hablante. No obstante, considerando que la comprensibilidad es una dimensión mucho más relevante desde el punto de vista comunicativo –y también más realista, pues no exige la imitación de un modelo nativo que, además de ser innecesario para comunicarse con éxito, resulta extremadamente difícil de alcanzar–, es preciso tener en cuenta que la evaluación de la pronunciación debe hacerse desde la óptica de la comprensibilidad, y no desde la del acento extranjero (vid. Piccardo, 2016).

Respecto a la comprensibilidad, el grado de asociación entre niveles y tramos es bastante elevado, especialmente si los que evalúan son los No expertos. El hecho de que esta dimensión esté más asociada a los distintos niveles de lengua de lo que lo está el acento extranjero podría deberse a que la comprensibilidad depende de una mayor variedad de factores lingüísticos, como pueden ser, por supuesto, los fonológicos –pero centrados en los aspectos concretos que inciden en esta dimensión–, y también el léxico, la gramática, la fluidez o los aspectos discursivos (Trofimovich y Isaacs, 2012; Santamaría Busto, 2020), cuyo dominio parece estar más vinculado a la progresión del hablante en los niveles lingüísticos (Kang y Yan, 2018). Por otro lado, algunos investigadores han apuntado que las pruebas en las que se controla más el contenido resultan más exigentes para el hablante y afectan su corrección lingüística global, lo que se traduce en una mayor incidencia en la fluidez (Skehan, 2001) y la comprensibilidad (Crowther et al., 2018). Es posible, por tanto, que la mayor complejidad que acarrea una tarea como la descripción de una historieta determine que los aspectos gramaticales, léxicos, temporales, discursivos y fonológicos alcancen un mayor rendimiento en función del nivel lingüístico del hablante e incidan de forma paralela en la distinción de los grados de comprensibilidad (vid. Huensch y Nagle, 2021).

La buena correspondencia entre niveles de dominio lingüístico y tramos de comprensibilidad ha sido observada, además, en otro estudio (Munro, 2018), en el cual no se encuentran hablantes de niveles lingüísticos intermedios y avanzados que mantengan una comprensibilidad muy baja. Al igual que en el estudio de Munro, en esta investigación no se encuentran hablantes de un nivel lingüístico bajo situados en los tramos más altos de comprensibilidad, ni hablantes que, como apunta Munro (p. 427), tengan un nivel lingüístico elevado, pero se los clasifique en los tramos inferiores de comprensibilidad. Estos buenos índices de asociación que se obtienen entre los niveles de competencia lingüística y los tramos de desempeño en comprensibilidad parecen validar, en principio, una clasificación de las habilidades de los hablantes en esta dimensión conforme a los niveles de lengua, según aparece descrita en el Marco Común Europeo de Referencia. Volumen Complementario MCER. VC (Consejo de Europa, 2021). No obstante, se requieren todavía estudios que evalúen con detalle la progresión por niveles lingüísticos de los distintos aspectos que componen la pronunciación desde la perspectiva de la comprensibilidad.

6. Conclusiones e implicaciones para la enseñanza

Una de las principales conclusiones que se derivan de este estudio es que los dominios lingüísticos no son siempre equivalentes a los desempeños en las dimensiones. El acento extranjero, en particular, es la dimensión que guarda menos relación con el nivel de lengua del hablante. Convendrá tener presente, entonces, que es posible encontrar tanto hablantes con un buen dominio lingüístico y un fuerte grado de acento extranjero, como hablantes que presentan un acento menos marcado y no tienen un nivel lingüístico tan elevado. Para los profesores y evaluadores de segundas lenguas esta discrepancia entre las competencias fonológica y lingüística debería considerarse con especial cuidado en los exámenes orales de nivelación, donde los estudiantes con una buena pronunciación pueden ser clasificados en niveles más altos que los que les corresponden, mientras que los hablantes con una mala pronunciación y un dominio de la lengua muy elevado podrían ser clasificados en niveles lingüísticos más bajos. El acento extranjero no debería considerarse nunca, en definitiva, como una dimensión que sirva para medir la competencia lingüística del hablante. Por el contrario, la comprensibilidad y, sobre todo, la fluidez, sí son dimensiones con una capacidad mucho mayor para distinguir entre niveles lingüísticos, especialmente cuando el hablante se enfrenta a tareas comunicativas más complejas.

El estudio también ofrece implicaciones para el diseño de escalas de evaluación que toman como referencia el acento extranjero, ya que los niveles de la escala no deberían equiparar nunca los diferentes dominios lingüísticos con una determinada progresión de la competencia fonológica hacia un modelo nativo. Aunque muchos aprendientes manifiestan su deseo por obtener una pronunciación nativa (McCrocklin y Link, 2016) y todavía un porcentaje elevado de docentes se muestra partidario de una enseñanza en pos de ese modelo (Osle Ezquerra, 2019), los profesores y los diseñadores de escalas deberían tener presente la extrema dificultad de que los aprendientes puedan hacerse pasar por hablantes nativos en lo que concierne a su acento (Santamaría Busto, 2025). Es fundamental, entonces, que la enseñanza y la evaluación de la pronunciación tengan objetivos realistas que hagan hincapié en lo que verdaderamente importa en la comunicación oral, como es la transmisión efectiva del mensaje y la facilidad para ser entendido. Como señalan algunos de los jueces que participan en este experimento, aunque la competencia fonológica de ciertos hablantes evaluados es muy elevada, ninguno de ellos logra emular durante todo su discurso la pronunciación de un hablante nativo. Esto tiene serias repercusiones sobre el uso de escalas que miden la pronunciación desde la perspectiva del acento extranjero, y que sitúan, en uno de sus extremos, un descriptor que hace referencia a una pronunciación nativa que el hablante casi nunca podrá alcanzar.

En este sentido, los profesores y los diseñadores de escalas deberían considerar la nueva escala de control fonológico que, como se señaló anteriormente, aparece en el MCER. VC (Consejo de Europa, 2021), la cual sustituye a la original publicada en el MCER en el año 2001 (Consejo de Europa, 2002)¹¹, por estar basada, precisamente, en el principio del modelo nativo (Santamaría Busto, 2025). En la nueva escala del MCER. VC la progresión de la pronunciación se realiza tomando como referencia la inteligibilidad –que aquí se entiende en un sentido amplio que recoge el grado de esfuerzo que realiza el interlocutor para decodificar el mensaje del hablante (esto es, la comprensibilidad)–, el grado de control de los sonidos y de los aspectos prosódicos, y el grado de influencia de otras lenguas habladas, pero con el importante matiz de que ahora se reconoce que la posesión de tal acento puede aparecer, incluso –aunque con distinta gradación–, en los niveles más altos, incluido el C2.

Por otra parte, los valores moderados de correlación que se obtienen en niveles intermedios y altos (B1, B2 y C1) entre acento extranjero y fluidez, y, especialmente, la escasa correspondencia que muestran la dimensión del acento extranjero con el nivel lingüístico –frente a la fuerte asociación que mantiene la fluidez– subraya la importancia de evaluar estas dimensiones de manera independiente, ya que no evolucionan necesariamente al mismo ritmo ni reflejan el mismo tipo de progreso. Por tanto, aunque muchos investigadores, docentes y exámenes de alto impacto¹² consideran que la fluidez es un componente de la pronunciación (vid. Derwing, 2023), en los contextos de evaluación deberá tenerse especial cuidado a la hora de integrar en un mismo descriptor referencias conjuntas a la fluidez y al acento extranjero, pues es posible encontrar tanto hablantes en niveles lingüísticos altos que mantienen una excelente fluidez y un acento extranjero marcado, como hablantes en niveles bajos que se expresan con grandes disfluencias, pero no delatan acentos extranjeros tan marcados.

Finalmente, dado que los oyentes que no tienen familiaridad con la interlengua de los hablantes se muestran más sensibles a las variables de pronunciación –pues son significativamente más exigentes que los expertos, desde un punto de vista estadístico, al puntuar la comprensibilidad y el acento extranjero, y estas dimensiones se relacionan para ellos de una forma más intensa–, es fundamental que las prácticas docentes tengan en cuenta la perspectiva de estos oyentes no expertos y den más importancia a la pronunciación. Para los oyentes no expertos, los límites entre acento extranjero y comprensibilidad son más difusos, ya que probablemente perciben una gama más amplia de elementos del acento extranjero como potencialmente disruptivos para la comprensibilidad. Esto implica que, lo que un evaluador experto identificaría como rasgos de acento sin efectos reales sobre la comprensibilidad, un oyente no experto podría clasificarlos como responsables de su mayor dificultad para entender el discurso. Siguiendo la línea de Huensch y Nagle (2021), un aspecto en el que deberá profundizarse en futuras investigaciones es averiguar, precisamente, cuáles son esos componentes de la pronunciación que afectan más a los oyentes que no tienen tanta familiaridad con el acento y cómo se relacionan con los niveles lingüísticos de los hablantes.

7. Limitaciones del estudio

La interpretación de los resultados de este estudio debe hacerse con cautela debido a algunas limitaciones metodológicas. En primer lugar, la muestra de hablantes es relativamente reducida y homogénea, ya que está compuesta exclusivamente por estudiantes universitarios estadounidenses anglohablantes. Esto limita la posibilidad de generalizar los resultados a otros perfiles sociolingüísticos y contextos de aprendizaje, por lo que sería deseable ampliar en futuras investigaciones el perfil de los hablantes atendiendo, entre otros factores, a la edad, la nacionalidad, la posición socioeconómica, el tiempo y contexto de inmersión o la L1. Asimismo, aunque las correlaciones obtenidas muestran patrones consistentes, debe tenerse presente que los análisis segmentados por niveles lingüísticos se realizan sobre grupos de tamaño reducido (n = 10), de modo que los coeficientes ofrecen una mayor sensibilidad a la posible variabilidad individual.

En segundo lugar, debe tenerse presente que la tarea empleada consiste en una actividad monológica de descripción narrativa y no en una interacción conversacional espontánea. En consecuencia, los patrones observados en esta investigación podrían diferir parcialmente en tareas dialógicas o en situaciones comunicativas más naturales. De hecho, diversas investigaciones han mostrado que, en contextos interactivos, algunas dimensiones como la fluidez o la comprensibilidad pueden verse moduladas por procesos de adaptación mutua y co-construcción del discurso entre hablante y oyente que no se contemplan en el presente diseño experimental (vid. Tavakoli, 2016; Trofimovich et al., 2020; Nagle et al., 2022). Del mismo modo, aunque la selección de los primeros 30 segundos se fundamenta en investigaciones previas que muestran que este intervalo al comienzo de la historia permite realizar evaluaciones fiables de las tres dimensiones analizadas (Derwing y Munro, 2013; O’Brien, 2016), no puede descartarse que el inicio del discurso introduzca ciertos sesgos derivados del proceso de planificación inicial de la tarea o de una mayor automatización de las secuencias de apertura narrativa. La incidencia concreta de este factor deberá examinarse también con mayor detalle en futuras investigaciones.

Finalmente, aunque la decisión de representar los resultados obtenidos en cada grupo de jueces mediante una puntuación promedio por hablante resulta metodológicamente justificable dada la elevada consistencia interevaluador alcanzada, conviene señalar también que esta estrategia reduce la variabilidad individual de las evaluaciones y puede ocultar matices perceptivos potencialmente relevantes entre jueces concretos. Futuras investigaciones podrían profundizar en este aspecto atendiendo con mayor detalle a la variabilidad individual presente en las evaluaciones de los jueces.

Referencias bibliográficas

ABRAHAMSSON, Niclas, y HYLTENSTAM, Kenneth (2009). Age of Onset and Nativelikeness in a Second Language: Listener Perception Versus Linguistic Scrutiny. Language Learning, 59(2), 249-306. https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2009.00530.

ABRAIRA, Víctor (2000). El índice kappa. SEMERGEN, 27, 247-249.

CELCE-MURCIA, Marianne, BRINTON, Donna M., GOODWIN, Jannet M., y GRINER, Barry (2010). Teaching pronunciation. A course book and reference guide (2. ^a ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

CHAU, Tuc, y HUENSCH, Amanda (2025). The relationships among L2 fluency, intelligibility, comprehensibility, and accentedness. Studies in Second Language Acquisition, 47(1), 282-307. https://doi.org/10.1017/S0272263125000014

CONSEJO DE EUROPA (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: MECD y Anaya.

CONSEJO DE EUROPA (2021). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Estrasburgo: Servicio de publicaciones del Consejo de Europa.

CROWTHER, Dustin, TROFIMOVICH, Pavel, ISAACS, Talia, y SAITO, Kazuya (2018). Linguistic Dimensions of Second Language Accentedness and Comprehensibility Vary across Speaking Tasks. Studies in Second Language Acquisition, 40(2), 443-457. https://doi.org/10.1017/S027226311700016X

DE JONG, Nivja H., GROENHOUT, Rachel, SCHOONEN, Rob, y HULSTIJN, Jan H. (2015). Second language fluency: Speaking style or proficiency? Correcting measures of second language fluency for first language behavior. Applied Psycholinguistics, 36(2), 223-243. https://doi.org/10.1017/S0142716413000210

DE JONG, Nivja H., STEINEL, Margarita P., FLORIJN, Arjen, SCHOONEN, Rob, y HULSTIJN, Jan H. (2013). Linguistic Skills and Speaking Fluency in a Second Language. Applied Psycholinguistics, 34(5), 893-916. https://doi.org/10.1017/S0142716412000069

DERWING, Tracey M. (2023). An overview of pronunciation teaching and training. The goal of L2 pronunciation instruction. En U. KICKHÖFEL ALVES y J. IMAREGNA ALCANTARA DE ALBURQUERQUE (Eds.), Second Language Pronunciation. Different Approaches to Teaching and Training (pp. 399-412). Berlin/Boston: De Gruyter Mouton. https://doi-org.proxy.library.nyu.edu/10.1515/9783110736120

DERWING, Tracey M., y MUNRO, Murray J. (2013). The development of L2 oral language skills in two L1 groups: A 7-year study. Language Learning, 63(2), 163-185. https://doi.org/10.1111/lang.12000

DERWING, Tracey M., y MUNRO, Murray J. (2015). Pronunciation Fundamentals: Evidence-based Perspectives for L2 Teaching and Research. Ámsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/lllt.42

DERWING, Tracey M., ROSSITER, Marian J., MUNRO, Murray J., y THOMSON, Ron I. (2004). Second Language Fluency: Judgments on Different Tasks. Language Learning, 54(4), 655-679. https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2004.00282.x

HUENSCH, Amanda, y NAGLE, Charlie (2021). The Effect of Speaker Proficiency on Intelligibility, Comprehensibility, and Accentedness in L2 Spanish: A Conceptual Replication and Extension of Munro and Derwing (1995a). Language Learning, 71(3), 626-668. https://doi.org/10.1111/lang.12451

HUENSCH, Amanda, y NAGLE, Charlie (2023). Revisiting the moderating effect of speaker proficiency on the relationships among intelligibility, comprehensibility, and accentedness in L2 Spanish. Studies in Second Language Acquisition, 45(2), 571-585. https://doi.org/10.1017/S0272263122000213

INSTITUTO CERVANTES (2006). Plan Curricular del Instituto Cervantes: niveles de referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva.

ISAACS, Talia (2008). Assessing Second Language Pronunciation: A Mixed Methods Study. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller.

IWASHITA, Noriko, BROWN, Annie, MCNAMARA, Tim, y O’HAGAN, Sara (2008). Assessed Levels of Second Language Speaking Proficiency: How Distinct? Applied Linguistics, 29(1), 24-49. https://doi.org/10.1093/applin/amm017

KANG, Okim (2013). Relative impact of pronunciation features on ratings of non- native speakers’ oral proficiency. En J. M. LEVIS y K. LEVELLE (Eds.), Proceedings of the 4th Pronunciation in Second Language Learning and Teaching Conference (pp. 10-15). Iowa State University.

KANG, Okim, EGBERT, Jesse, y MIAO, Yongzhi (2023). Speaking and writing features: Distinguishing IELTS proficiency levels and progression over time. IELTS Research Reports, 1-36.

KANG, Okim, y YAN, Xun (2018). Linguistic Features Distinguishing Examinees’ Speaking Performances at Different Proficiency Levels. Journal of Language Testing & Assessment, 1(1), 24-39. https://doi.org/10.23977/langta.2018.11003

KILMAN, Lisa, ZEKVELD, Adriana, HÄLLGREN, Mathias, y RÖNNBERG, Jerker (2014). The influence of non-native language proficiency on speech perception performance. Frontiers in Psychology, 5(651), 1-9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00651

LEVIS, John M. (2018). Intelligibility, Oral Communication, and the Teaching of Pronunciation. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108241564

LEVIS, John M., y SILPACHAI, Alif O. (2022). Speech Intelligibility. En T. M. DERWING, M. J. MUNRO y R. I. THOMSON (Eds.), The Routledge Handbook of Second Language Acquisition and Speaking (pp. 160-173). Nueva York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003022497-15

MCCROCKLIN, Shannon, y LINK, Stephanie (2016). Accent, identity, and a fear of loss? ESL students’ perspectives. Canadian Modern Language Review, 72(1), 122-148. https://doi.org/10.3138/cmlr.2582

MUNRO, Murray J. (2018). Dimensions of pronunciation. En O. KANG, R. I. THOMSON y J. M. MURPHY (Eds.), The Routledge Handbook of Contemporary English Pronunciation (pp. 413-431). Abingdon: Routledge.

MUNRO, Murray J., y DERWING, Tracey M. (1995). Foreign Accent, Comprehensibility, and Intelligibility in the Speech of Second Language Learners. Language Learning, 45(1), 73-97. https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1995.tb00963.x

NAGLE, Charlie L., TROFIMOVICH, Pavel, O’BRIEN, Mary Grantham, y KENNEDY, Sara (2022). Comprehensible to Whom? Examining Rater, Speaker, and Interlocutor Perspectives on Comprehensibility in an Interactive Context. The Modern Language Journal, 106(4), 675-693. https://doi.org/10.1111/modl.12809

O’BRIEN, Mary Grantham (2016). Methodological Choices in Rating Speech Samples. Studies in Second Language Acquisition, 38(3), 587-605. https://doi.org/10.1017/S0272263115000418

OSLE EZQUERRA, Ángel (2019). Estado de la enseñanza de la pronunciación en la clase ELE: situación actual en la escuela secundaria británica. redELE: Revista Electrónica de Didáctica ELE, 31, 1-11.

PICCARDO, Enrica (2016). Common European Framework Learning, Teaching, Assessment of Reference for Languages: Phonological Scale Revision Process Report. Estrasburgo: Consejo de Europa.

PRÉFONTAINE, Yvonne, y KORMOS, Judit (2015). The Relationship Between Task Difficulty and Second Language Fluency in French: A Mixed Methods Approach. Modern Language Journal, 99(1), 96-112. https://doi.org/10.1111/modl.12186

PREFONTAINE, Ybonne, KORMOS, Judit, y JOHNSON, Daniel E. (2016). How do utterance measures predict raters’ perceptions of fluency in French as a second language? Language Testing, 33(1), 53-73. https://doi.org/10.1177/0265532215579530

SAITO, Kazuya (2022). What is Second Language Pronunciation Proficiency? An Empirical Study. System, 106, 102754. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102754

SAITO, Kazuya, y AKIYAMA, Yuka (2017). Linguistic Correlates of Comprehensibility in Second Language Japanese Speech. Journal of Second Language Pronunciation, 3(2), 199-217. https://doi.org/10.1075/jslp.3.2.02sai

SAITO, Kazuya, TROFIMOVICH, Pavel, y ISAACS, Talia (2017). Using Listener Judgments to Investigate Linguistic Influences on L2 Comprehensibility and Accentedness: A Validation and Generalization Study. Applied Linguistics, 38(4), 439-462. https://doi.org/10.1093/applin/amv047

SAITO, Kazuya, WEBB, Stuart, TROFIMOVICH, Pavel, y ISAACS, Talia (2016). Lexical correlates of comprehensibility versus accentedness in second language speech. Bilingualism: Language and Cognition, 19(03), 597–609. https://doi.org/10.1017/S1366728915000255

SANTAMARÍA BUSTO, Enrique (2015). Percepción y evaluación de la pronunciación del español como L2. Revista Española de Lingüística, 45(1), 175-207. https://doi.org/10.31810/RSEL.45.1

SANTAMARÍA BUSTO, Enrique (2020). Variables lingüísticas de la comprensibilidad, el acento extranjero y la fluidez en el español como L2. Diferencias en función del tipo de oyente y del grado de desempeño. Loquens, 7(2), 1-17. https://doi.org/10.3989/loquens.2020.075

SANTAMARÍA BUSTO, Enrique (2024a). Fundamentos teóricos y metodológicos para la enseñanza-aprendizaje de la fluidez del español L2. Normas (Revista de Estudios Lingüísticos Hispánicos), 14(1), 175-206. https://doi.org/10.7203/Normas.v14i1.29161

SANTAMARÍA BUSTO, Enrique (2024b). La inteligibilidad y la comprensibilidad en la pronunciación del español L2. Phonica, 20, 1-53. https://doi.org/10.1344/phonica2024.20.5

SANTAMARÍA BUSTO, Enrique (2025). “Sí, te entiendo, pero no me gusta tu acento”. Lo que verdaderamente (no) importa del acento extranjero. Diálogo de la Lengua, 17, 1-51.

SKEHAN, Peter (2001). Tasks and language performance assessment. En M. BYGATE, P. SKEHAN y M. SWAIN (Eds.), Researching pedagogic tasks, second language learning, teaching and testing (pp. 167-185). Harlow: Longman.

SUZUKI, Shungo, y KORMOS, Judit (2020). Linguistic Dimensions of Comprehensibility and Perceived Fluency: an Investigation of Complexity, Accuracy, and Fluency in Second Language Argumentative Speech. Studies in Second Language Acquisition, 42(1), 143-167. https://doi.org/10.1017/s0272263119000421

TAVAKOLI, Parvaneh (2016). Fluency in monologic and dialogic task performance: Challenges in defining and measuring L2 fluency. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 54(2), 133-150. https://doi.org/10.1515/iral-2016-9994

TAVAKOLI, Parvaneh, NAKATSUHARA, Fumiyo, y HUNTER, Anne-Marie (2020). Aspects of Fluency Across Assessed Levels of Speaking Proficiency. The Modern Language Journal, 104(1), 169-191. https://doi.org/10.1111/modl.12620

THOMSON, Ron I. (2015). Fluency. En M. REED y J. M. LEVIS (Eds.), The Handbook of English Pronunciation (pp. 209-226). Chichester: John Wiley & Sons.

TROFIMOVICH, Pavel, y ISAACS, Talia (2012). Disentangling accent from comprehensibility. Bilingualism: Language and Cognition, 15(4), 905-916. https://doi.org/10.1017/S1366728912000168

TROFIMOVICH, Pavel, NAGLE, Charles L., O’BRIEN, Mary Grantham, KENNEDY, Sara, REID, Kym Taylor, y STRACHAN, Lauren (2020). Second language comprehensibility as a dynamic construct. Journal of Second Language Pronunciation, 6(3), 430-457. https://doi.org/10.1075/jslp.20003.tro

TYLER, Andrea (1992). Discourse Structure and the Perception of Incoherence in International Teaching Assistants ’ Spoken Discourse. TESOL Quarterly, 26(4), 713-729.

WANG, Jingwen, y ZHENG, Ying (2025). Assessing intelligibility as conceptualised within the CEFR-companion volume (CV) framework using Adaptive Comparative Judgement. Language Testing, 00(0), 1-28. https://doi.org/10.1177/02655322251338605

WINKE, Paula, GASS, Susan, y MYFORD, Carol (2013). Raters’ L2 background as a potential source of bias in rating oral performance. Language Testing, 30(2), 231-252. https://doi.org/10.1177/0265532212456968

YAN, Xun, LEI, Yuyun, y PAN, Yulin (2025). Diving Deep Into the Relationship Between Speech Fluency and Second Language Proficiency: A Meta-Analysis. Language Learning, 1-40. https://doi.org/10.1111/lang.12701

_______________________________

¹ Este estudio no incluye la inteligibilidad entre sus variables de análisis debido a las exigencias metodológicas que conlleva su medición (fundamentalmente a través de la transcripción de palabras o el reconocimiento de unidades léxicas, lo cual se hace más difícil de implementar en estudios con muestras amplias). En su lugar, se opta por la comprensibilidad, dada la estrecha relación que mantiene con la inteligibilidad (vid. Munro y Derwing, 1995; Santamaría Busto, 2015) y su mayor viabilidad al poder ser evaluada mediante escalas de niveles. Se pretende, con ello, facilitar la obtención de los datos sin renunciar a obtener información significativa sobre la eficacia comunicativa del hablante.

² En los estudios es bastante habitual que se busque a oyentes de un perfil homogéneo (es decir, o solo expertos o no expertos) o que, cuando los oyentes difieren en lo que concierne a su grado de familiaridad con la interlengua o a su experiencia como docentes, se los agrupe en un solo corpus de análisis con el argumento de que así se refleja de forma más fiel la variedad de interlocutores presentes en situaciones comunicativas reales. Sin embargo, la desventaja de este último enfoque es que en los análisis estadísticos no se suele contemplar (o no se reporta con detalle) cómo se comporta específicamente cada tipo de oyente y qué diferencias pueden surgir entre sus juicios perceptivos.

³ Los resultados de estos análisis no varían con respecto al estudio de los efectos simples del ANOVA de 2 factores. Dado que los diseños unifactoriales pueden paliar la posible presencia de heterocedasticidad mediante la corrección de Welch, se opta por homogeneizar los análisis y recoger los resultados que ofrecen de forma independiente los ANOVAS de 1 factor.

⁴ Es preciso tener en cuenta que este tipo de correlaciones por nivel no se pueden realizar en un análisis por tramos de desempeño, ya que los hablantes se sitúan en tramos diferentes en función de cada dimensión. Dicho de otro modo, no se podría correlacionar aquí el tramo inicial de comprensibilidad con el tramo inicial de acento extranjero, por poner un ejemplo, porque bajo esta perspectiva los hablantes situados en ambos tramos no tendrían por qué coincidir. Esto en cambio no ocurre si se trabaja con los niveles lingüísticos, pues los hablantes situados en A2, B1, B2 y C1 son siempre los mismos, independientemente de la dimensión evaluada y del grupo de jueces que los evalúa. La imposibilidad de realizar un análisis correlacional por tramos explica que no exista un análisis equivalente en el apartado 4.3. (Análisis por tramos de desempeño).

⁵ Específicamente en la correspondencia B2/Avanzado en comprensibilidad, donde el peso porcentual de los cambios es el mismo para los Expertos (20 % baja a Intermedio y 20 % sube a Superior), pero no así para los No expertos (donde el 20 % baja a Intermedio y el 10 % sube a Superior).

⁶ Sigo la terminología empleada por Abraira (2000: 248) para caracterizar las correspondencias de los valores kappa. En concreto, estas son: 0.00, sin acuerdo; de 0 a 0.20, insignificante; de 0.21 a 0.40, mediano; de 0.41 a 0.60, moderado; de 0.61 a 0.80, sustancial; y de 0.81 a 1.00, casi perfecto.

⁷ Es preciso recordar que los dos únicos estudios que analizan las relaciones de las dimensiones con los niveles lingüísticos (Huensch y Nagle, 2021, 2023), no incluyen la fluidez. En contraste, el metaanálisis de Chau y Huensch (2025) sí incorpora esta dimensión, pero lo hace de forma global, sin desglosarla por niveles ni por tipos de oyente. No existen, por tanto, datos previos que examinen la relación entre la fluidez y el acento extranjero y la comprensibilidad, según el nivel lingüístico y sin distinguir entre distintos perfiles de interlocutor.

⁸ El comportamiento atípico del nivel B2 –donde se observa una mayor correlación entre el acento extranjero y la comprensibilidad en ambos tipos de oyentes– puede deberse a que se trata de una fase en la que los hablantes producen ya discursos de una elevada complejidad estructural, pero aún presentan interferencias fonéticas perceptibles, ya que el desarrollo del sistema fonológico no se ha producido a la misma velocidad. Esta disonancia entre forma lingüística avanzada y forma fonética no nativa podría ser especialmente saliente para cualquier tipo de oyente, y generar en este nivel y en este tipo de prueba –que exige que los hablantes implementen todos los recursos lingüísticos a su alcance para realizar con éxito la tarea–, una percepción más intensa de interferencia comunicativa por razón del acento.

⁹ En el nivel B1, de hecho, que constituye, como se vio en el apartado 3.4, una etapa marcadamente transicional en el proceso de aprendizaje por presentar mucha variabilidad individual, se observan las únicas diferencias estadísticamente significativas entre oyentes Expertos y No expertos en todas las combinaciones donde interviene la comprensibilidad. Tal resultado parece reforzar la idea de que los oyentes Expertos, más habituados a tratar con interlenguas en desarrollo, podrían atribuir en este nivel en el que las diferencias que se producen entre unos hablantes y otros son más elevadas, un menor peso a las desviaciones en la fluidez o el acento cuando evalúan la comprensibilidad.

¹⁰ La estructuración de los contenidos lexicogramaticales en seis niveles lingüísticos también resulta, no obstante, problemática. Esto se debe a que, como reconocen los propios autores en la introducción del apartado de gramática del PCIC (Instituto Cervantes, 2006: 104 –Tomo I: A1-A2–), se producen solapamientos entre ellos y además mantienen relaciones con otros niveles lingüísticos de análisis, como el fonológico, el pragmático y el semántico.

¹¹ Las referencias del MCER y del MCER.VC proceden de la versión traducida al español.

¹² Un ejemplo de ello son los exámenes DELE (Instituto Cervantes), en los que la pronunciación se evalúa actualmente, a partir del nivel B1, como un componente de la fluidez (vid. https://examenes.cervantes.es/es/dele/preparar-prueba) [Consultado el 10 de julio de 2025].