El efecto novedad en la integración de la IA generativa: perspectivas de docentes y aprendientes en la preparación de exámenes de certificación DELE

JAVIER MUÑOZ-BASOLS

Universidad de Sevilla, España - University of Oxford, Reino Unido

javier.munoz-basols@mod-langs.ox.ac.uk

https://orcid.org/0000-0003-3856-3637

YULIA LVOVA

Universidad de Sevilla, España

yullvo@alum.us.es

https://orcid.org/0009-0005-0456-8781

Resumen

Este artículo explora el potencial de la herramienta ChatGPT como tecnología de apoyo en la preparación de exámenes oficiales de certificación de español como lengua extranjera. Se diseñaron tres actividades orientadas a la producción escrita del examen DELE B2, centradas en la redacción de cartas formales, en las que participaron 33 informantes: 12 docentes de español y 21 aprendientes rusófonos. Además, se elaboraron dos cuestionarios aplicados antes y después de las tareas para el profesorado, así como un instrumento de evaluación de las actividades dirigido a los aprendientes. Los resultados muestran una actitud predominantemente positiva por ambos grupos hacia el uso de la Inteligencia Artificial Generativa (IAGen), impulsada por un “efecto novedad” hacia la IA como tecnología emergente. Entre los beneficios percibidos se destacan el fomento de la autonomía, el feedback inmediato y el aumento de la motivación. No obstante, también se identifican retos, como la calidad del feedback, el desconocimiento en la elaboración de prompts y limitaciones tecnológicas. En conclusión, el estudio destaca el valor de incorporar la IA como tecnología de apoyo en contextos de certificación lingüística y la necesidad de una mediación docente tecnológica, crítica y contextualizada.

Palabras clave

Inteligencia Artificial Generativa (IAGen); ChatGPT; certificación lingüística; examen DELE; producción escrita; autonomía del aprendiente; mediación docente.

The novelty effect in the integration of Generative AI: teacher and learner perspectives in the preparation for the Spanish DELE test

Abstract

This article explores the potential of the ChatGPT tool as a supporting technology for preparing for official certification exams in Spanish as a foreign language. Three tasks were designed targeting the written production component of the DELE B2 exam, with a focus on the writing of formal letters. The study included a total of 33 participants, all of whom were native Russian speakers: 12 instructors of Spanish as a foreign language and 21 learners. In addition, two questionnaires were administered to the teachers before and after the tasks, along with an evaluation instrument for learners to assess the activities. The results reveal a predominantly positive attitude from both groups toward the use of Generative Artificial Intelligence (GenAI), driven by a clear “novelty effect” linked to this emerging technology. Among the perceived benefits were the promotion of learner autonomy, immediate feedback, and increased motivation. However, the study also identified several challenges, including concerns about feedback quality, limited knowledge of prompt formulation, and technological constraints. In conclusion, the study underscores the value of incorporating AI as a supporting technology in language certification contexts and the need for contextualized and pedagogically mediated teacher involvement.

Keywords

Generative Artificial Intelligence (GenAI); ChatGPT; language testing; DELE test; written production; learner autonomy; teacher mediation.

Recibido el 25/06/2025

Aceptado el 04/07/2025

Cómo citar/how to cite

Muñoz-Basols, J., Lvova, Y. (2025). El efecto novedad en la integración de la IA generativa: perspectivas de docentes y aprendientes en la preparación de exámenes de certificación DELE. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras / International Journal of Foreign Languages, (23), 121-160. https://doi.org/10.17345/rile23.4247

1. Introducción

La irrupción de la Inteligencia Artificial Generativa (IAGen) en distintos ámbitos de la vida cotidiana ha provocado una transformación sustancial en la manera en la que interactuamos con la tecnología (Gill et al., 2024). Entre los sectores más impactados por esta transformación se encuentra el educativo, donde ha supuesto un punto de inflexión (Chapelle, 2025) y surgen múltiples desafíos asociados tanto a la accesibilidad a esta tecnología como a la necesidad de una integración crítica y pedagógica (Pizarro-Romero y Lovón 2025; Muñoz-Basols et al., 2024a). Como señala Chapelle (2025), la IAGen posee un alto potencial como herramienta aplicable en el ámbito de lingüística aplicada, más concretamente, en la enseñanza de lenguas, la evaluación lingüística, la adquisición de segundas lenguas y la formación del profesorado. Por ejemplo, en el caso de la adquisición, puede facilitar la interacción multimodal (texto, imagen y sonido), ofrecer feedback inmediato, favorecer el desarrollo de la autonomía del aprendiente y el aumento de la motivación (Zaim et al., 2025).

En este contexto, estudios recientes han puesto de manifiesto los beneficios del uso de herramientas impulsadas por IA en escenarios educativos diversos, desde entornos gamificados (Wang et al., 2025) hasta aplicaciones como ChatGPT (Pérez-Núñez, 2024; Tribes y Masid Blanco, 2025), que pueden servir de herramienta de apoyo a la escritura y desempeñar un papel motivador (Song & Song, 2023; Biju et al., 2024). Aplicaciones como los chatbots no solo permiten personalizar la experiencia de aprendizaje (Muñoz-Basols y Fuertes Gutiérrez, 2024), sino que también han demostrado ser eficaces para reducir la ansiedad en aprendientes con distintos niveles de competencia lingüística (Fruzsina & Szoke, 2024). Este potencial adquiere especial relevancia en contextos de alta exigencia lingüística como la preparación de exámenes de certificación, donde factores como el estrés, la presión temporal y la desmotivación pueden incidir negativamente en el rendimiento del alumnado (Elsayed et al., 2024). Del mismo modo, una de las diferencias principales de la certificación, a diferencia de la enseñanza curricular, es que se trata de una enseñanza descontextualizada con el objetivo específico de superar una prueba concreta (Thomas, 1994). La posibilidad de adaptar esta tecnología a las necesidades individuales de los aprendientes convierte a la IA en un valioso recurso para promover una experiencia de aprendizaje más equitativa y personalizada.

En el caso del español LE/L2, la demanda de certificación ha crecido de forma sostenida, impulsada tanto por objetivos profesionales y económicos (Martín Leralta et al., 2024; Muñoz-Basols et al., 2025) como por requisitos administrativos para la obtención de la nacionalidad en determinados países (Bruzos et al., 2018; Ureña Tormo et al., 2024). A pesar de este contexto en expansión, la integración de la IAGen en la preparación de pruebas específicas como el DELE o el SIELE (Mayor-Rocher et al., 2024) es todavía un terreno por explorar. Hay estudios que sugieren que esta tecnología puede contribuir a democratizar las prácticas educativas (López Gazpio, 2025), así como el acceso a la preparación de pruebas de certificación (Sari, 2024), al ofrecer prácticas adaptadas a las necesidades individuales y mecanismos de evaluación coherentes y automatizados. No obstante, para que dicha integración tenga un impacto real en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es fundamental conocer las creencias (opiniones y suposiciones generales) y percepciones (interpretación de las experiencias de aprendizaje) (Wesely, 2012) de los actores directamente implicados: docentes y aprendientes.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, el presente estudio se centra en el uso de la IAGen en la preparación de la prueba de expresión escrita del examen DELE B2, concretamente en la redacción de cartas formales, en el que participaron docentes y aprendientes rusófonos. Se implementaron tres tareas diferenciadas, a modo de intervención didáctica, que incorporan distintos niveles de interacción tecnológica para preparar esta parte del examen DELE: (1) interacción aprendiente–IA mediada por el docente; (2) interacción entre aprendientes mediada por IA; y (3) interacción directa aprendiente–IA, para ver cuál era la respuesta ante el uso de la tecnología (ChatGPT) por parte de ambos grupos, el del profesorado y el del alumnado. El contexto rusófono ofrece una oportunidad especialmente interesante para explorar las posibilidades de la IAGen en el aprendizaje de lenguas. Por un lado, el interés por la certificación del español ha crecido de manera significativa en los últimos años. Por otro, el acceso a la herramienta ChatGPT —lanzada en abierto en noviembre de 2022— depende de recursos adicionales, ya que su disponibilidad no está habilitada por la propia compañía. Esta situación lleva a los usuarios a implementar soluciones como el uso de VPN (Virtual Private Network) para su uso.

Así, este artículo exploratorio examina el potencial de la IAGen como herramienta de apoyo en la preparación de pruebas de certificación de español como lengua extranjera o segunda lengua (LE/L2). Para ello, se abordan tres dimensiones principales: en primer lugar, se analizan las percepciones del alumnado sobre el uso de la IA como recurso de apoyo para el aprendizaje mediante una intervención didáctica; en segundo lugar, se estudian las creencias iniciales del profesorado y cómo evolucionan tras la integración de esta tecnología en el aula; y, por último, se investiga en qué medida se manifiesta un posible “efecto novedad” asociado al uso de la IA, tanto desde la perspectiva del profesorado como del alumnado. Del mismo modo, esta investigación contribuye como ejemplo de integración pedagógica de la IA en la preparación de exámenes de certificación lingüística.

2. El “efecto novedad” en el uso de tecnologías emergentes en el contexto educativo

Uno de los aspectos más recurrentes en la investigación sobre tecnologías educativas aplicadas al aprendizaje de lenguas es el denominado efecto novedad. Este fenómeno hace referencia al entusiasmo inicial que despierta el uso de nuevas herramientas digitales o tecnológicas en contextos de enseñanza (Chapelle, 2025) y cómo dicho entusiasmo tiende a disminuir con el paso del tiempo si no se acompaña de una planificación pedagógica sólida que garantice su continuidad y relevancia educativa. Estudios pioneros en el campo (Chapelle, 2001; Salaberry, 2002; Hubbard, 2009; Stockwell, 2010) han demostrado que, si bien las tecnologías emergentes suelen generar altos niveles de motivación y participación entre el alumnado en las fases iniciales de implementación, este efecto suele ser temporal. En ausencia de una integración didáctica bien fundamentada, las herramientas tecnológicas tienden a perder su atractivo, reduciendo su impacto en el aprendizaje a largo plazo.

En este sentido, Lai (2013) analiza cómo los aprendientes transitan desde un uso impulsado por la novedad hacia una utilización más sostenida y autónoma de la tecnología, si bien es necesaria una formación explícita que prepare al alumnado para el aprovechamiento de estas herramientas. Reinders y Hubbard (2013) abordan cómo el efecto novedad puede ser un catalizador para fomentar la autonomía en el aprendizaje, aunque advierten que dicha autonomía puede verse comprometida si los aprendientes no identifican con claridad el valor educativo de la herramienta utilizada. Por su parte, Godwin-Jones (2011) se centra en la aparición de picos de motivación asociados al uso de nuevas aplicaciones móviles y herramientas digitales y plantea interrogantes sobre la sostenibilidad del compromiso del alumnado, especialmente, en ausencia de un diseño pedagógico que acompañe su uso con objetivos claros y estrategias de seguimiento.

Por ejemplo, el uso de la aplicación Duolingo —desarrollada en un entorno de gamificación para el aprendizaje de lenguas en dispositivos móviles— muestra la relevancia del efecto novedad en las primeras fases de interacción con la aplicación. Shortt et al. (2023) señalan que los elementos de gamificación de Duolingo (p. ej., la obtención de puntos de experiencia, rachas diarias y recompensas virtuales) generan un aumento notable de la motivación inicial (Munday, 2016, 2017). Del mismo modo, Solmaz (2025) indica que, si bien Duolingo fomenta la participación activa de usuarios multilingües, los participantes tienden a expresar una disminución del entusiasmo con el tiempo, lo que cuestiona la sostenibilidad pedagógica del uso de la aplicación. De hecho, pese a que se promueva el uso de la aplicación en el aula es poco probable que este uso se sostenga en el tiempo por parte de los aprendientes sin una instrucción guiada o sin una planificación o integración didáctica clara (García Botero et al., 2018, 2019).

De esta forma, el efecto novedad en relación con la IA sigue esta misma idea y se refiere igualmente al aumento temporal de la atención, el entusiasmo y la motivación que experimentan los usuarios ante la exposición inicial. El contexto de la Realidad Virtual (RV) nos puede servir a modo de analogía para mostrar cómo funciona este efecto en los usuarios de IA. Como explican Miguel-Alonso et al. (2023, 2024) en entornos inmersivos como la RV, este efecto es muy común y se manifiesta en una mayor carga cognitiva asociada al desconocimiento de la interfaz derivada de la necesidad de adaptarse a formas de interacción inéditas o novedosas, lo cual interfiere e incluso puede desviar la atención hacia la exploración del entorno o el control de dispositivos en detrimento de los objetivos pedagógicos marcados. Aunque el uso de la RV puede generar inicialmente una respuesta positiva, la ausencia de un diseño instruccional puede provocar una rápida disminución del interés, especialmente cuando las tareas se perciben como rutinarias, reduciendo así el aprovechamiento educativo de la tecnología. De hecho, en su estudio (Miguel-Alonso et al., 2023, 2024) demuestran que la incorporación de tutoriales previos sobre RV ayuda a mitigar este efecto novedad y permite establecer una transición de la fascinación inicial por la RV a un aprendizaje más centrado.

Encontramos el mismo efecto novedad en la IA como tecnología emergente. En un estudio realizado por Wu y Yu (2024) sobre el impacto en el aprendizaje de chatbots potenciados por IA, a partir de un metaanálisis de 24 artículos, se identificó que las intervenciones de corta duración generaban efectos más pronunciados en los resultados de aprendizaje que aquellas de largo plazo. Finalmente, Fan et al. (2025) observaron en relación con la herramienta ChatGPT que esta mejoró el rendimiento inmediato en tareas de redacción, aunque sin generar mejoras significativas en la transferencia de conocimientos ni en la motivación intrínseca, de forma que un uso sin planificación podría conducir a fomentar una “pereza metacognitiva” (metacognitive laziness) o dependencia excesiva de la herramienta. Así, todos estos estudios sugieren que el entusiasmo inicial provocado por las herramientas de IAGen no siempre se traduce en beneficios de aprendizaje profundos o sostenibles.

En definitiva, estas investigaciones apuntan a que el efecto novedad —lejos de ser un fenómeno aislado— constituye un factor común que es necesario tener en cuenta en la integración de la tecnología y de la IA en la enseñanza de lenguas. Es decir, los docentes no solo deben considerar cuidadosamente, y con un marco metodológico concreto en mente (véase, p. ej., el marco IMI+ en Muñoz-Basols et al., 2023; Muñoz-Basols y Fuertes Gutiérrez, 2024), el diseño de dicha integración en el aula de manera que no se presente de cara al alumnado como un hecho puntual o anecdótico, sino aprovechar el entusiasmo inicial provocado por el uso de la IA para convertirla en un punto de partida de prácticas de aprendizaje más profundas, autónomas y perdurables en el tiempo.

3. Metodología

Este estudio exploratorio adopta un enfoque mixto, cuantitativo y cualitativo, con el que se buscaba medir el grado de aceptación del uso de la IA por parte de aprendientes y docentes rusófonos, así como el conocimiento de sus percepciones sobre una experiencia práctica al trabajar con tres actividades —diseñadas a partir del Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) (Consejo de Europa, 2002, 2021), del Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (Instituto Cervantes, 2006) y de la Guía de examen DELE B2 (Instituto Cervantes 2014) — orientadas a la preparación de la Tarea 1 de la Prueba 3 del examen DELE B2 (redacción de cartas formales) (Lvova, 2025). Para evaluar la implementación de la parte experimental, se elaboraron tres cuestionarios en Google Forms: dos dirigidos al profesorado (antes y después de aplicar las actividades) y uno para los aprendientes rusófonos, con un total de 33 informantes entre los dos grupos, que completaron los cuestionarios de forma anónima. Como se explica a continuación, los datos obtenidos se analizaron para valorar la percepción sobre la utilidad de las actividades propuestas y extraer conclusiones relevantes para futuras investigaciones.

Los instrumentos de recogida de datos fueron elaborados inicialmente por uno de los investigadores y revisados posteriormente por el segundo para su validación. Mediante este proceso se consiguió asegurar tanto la consistencia interna como la alineación de los ítems con los objetivos de la investigación. En cada etapa del proceso se consideró cuidadosamente el perfil de los participantes, procurando que el lenguaje empleado resultara claro, pertinente y accesible. Del mismo modo, se garantizó en todo momento la confidencialidad y el anonimato de las respuestas. Todos los participantes en el estudio otorgaron su consentimiento informado antes de participar en la fase experimental.

Con el objetivo de explorar el papel de la IA en contextos educativos orientados a la certificación lingüística, este estudio se centra en tres preguntas de investigación:

1.¿Cómo perciben los aprendientes de español LE/L2 el uso de la IA como herramienta de apoyo en la preparación de pruebas de certificación lingüística?

2.¿Qué creencias iniciales manifiestan los docentes sobre la IA y cómo evolucionan sus percepciones tras la integración en el aula de una intervención didáctica?

3.¿En qué medida se identifica un “efecto novedad” en la incorporación de la IA en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto desde la perspectiva del profesorado como del alumnado?

A través de estas tres líneas de análisis, es posible obtener una visión abarcadora de las implicaciones pedagógicas que conlleva el uso de la IA, considerando las percepciones tanto del profesorado como del alumnado. Asimismo, este enfoque contribuye a profundizar en el valor añadido que puede ofrecer la IAGen en contextos de enseñanza de lenguas, en particular, en el aprendizaje del español y en la preparación de pruebas de certificación lingüística.

3.1 Características de los informantes

La muestra del presente estudio estuvo conformada por 12 docentes y 21 aprendientes, todos ellos rusófonos. En el caso del profesorado, 10 participantes se identificaron como mujeres y 2 como hombres, con edades comprendidas entre los 24 y los 46 años. La experiencia docente de este grupo era diversa, con trayectorias que iban desde los 2 hasta los 25 años: dos personas contaban con menos de 5 años de experiencia, tres docentes tenían entre 5 y 10 años de experiencia, cuatro se situaban en el rango de 11 a 20 años, y dos contaban con 25 años de trayectoria profesional. En términos de localización, 6 docentes residían en Rusia, mientras que los 6 restantes estaban distribuidos entre España (3), Turquía (1), México (1) y Bielorrusia (1).

En lo que respecta al grupo de aprendientes, de los 21 participantes, los datos proporcionados por los docentes indicaron que había 17 mujeres y 4 hombres, con edades comprendidas entre los 17 y los 55 años. Desde el punto de vista geográfico, la mayoría (17 personas) residía en Rusia, mientras que el resto se encontraba en Polonia (1), Camboya (1) y España (4). Cabe destacar que dos informantes residentes en Rusia decidieron no participar en la actividad desde un principio al conocer que implicaba el uso de IA, alegando su preferencia por enfoques más tradicionales en el aula.

3.2 Descripción del cuestionario de evaluación para aprendientes

Las actividades del estudio se desarrollaron a lo largo de tres semanas en marzo de 2025 en clases de español LE/L2 tanto presenciales como en línea, mediante plataformas como ZOOM, Teams y Skype. Las sesiones, de carácter individual o grupal, fueron síncronas, con una duración de 60 a 90 minutos y frecuencia semanal o bisemanal. Todas se centraron en la preparación para el examen DELE B2 y los participantes, 21 en total, tenían un nivel entre B2.1 y B2.2. Las motivaciones de estos aprendientes para estudiar español eran variadas: continuidad del aprendizaje universitario, interés personal o cultural, razones profesionales, traslado o residencia en España, y preparación para el DELE por motivos personales, académicos o laborales.

Con el objetivo de conocer las percepciones del uso de la IA en las clases de español para la preparación del examen de certificación DELE, se llevó a cabo una intervención didáctica con las actividades diseñadas para este propósito (Anexo 1), tanto en modalidad síncrona como asíncrona, en contextos grupales e individuales con alumnado adulto. Tras la implementación, se administró un cuestionario a los aprendientes mediante la plataforma Google Forms, elegida por su accesibilidad para la recolección de datos. El cuestionario se elaboró en lengua española por razones didácticas y metodológicas. Dado que el estudio se enmarca en la enseñanza del español como lengua extranjera, se consideró pertinente emplear la lengua meta para mantener la coherencia comunicativa. Además, todos los participantes contaban con un nivel mínimo de B2, lo que les permitía comprender y responder adecuadamente. Las actividades, centradas en la redacción de cartas formales, destreza clave en la Prueba 3 del DELE B2, formaban parte del contenido habitual de las clases. El cuestionario fue individual y anónimo, e incluía una sección abierta para comentarios sobre la experiencia con la IA (véase Anexo 2). Esta fase del estudio tuvo como finalidad recoger percepciones individuales, identificar áreas de mejora y reforzar los elementos positivos de las actividades didácticas (véase Anexo 2).

3.3 Descripción de los cuestionarios pre y post para docentes

Con el fin de evaluar las actividades propuestas, se diseñaron dos cuestionarios dirigidos a docentes rusos de español como LE/L2. Los cuestionarios, también elaborados mediante Google Forms, abordan un tema de actualidad en el ámbito educativo como es el uso de la IA, sobre el que existen opiniones diversas. Ambos cuestionarios se realizaron íntegramente en español, lo que se justificó por razones tanto metodológicas como prácticas. Todos los participantes eran docentes con formación especializada y dominio avanzado o nativo del español, lo que evitaba cualquier barrera lingüística. Además, el uso de la lengua meta en contextos profesionales y académicos refuerza la coherencia comunicativa y favorece un discurso contextualizado, evitando posibles interferencias derivadas de una traducción al ruso.

El primer cuestionario se centró en identificar las creencias y conocimientos previos sobre la IA en el aula de ELE. Se estructuró en dos bloques: uno dedicado a datos personales (edad, tipo de centro, niveles que enseña y experiencia docente) y otro centrado en las percepciones sobre la IA (percepción de su utilidad, frecuencia de uso, herramientas empleadas y tipos de actividades desarrolladas). El segundo cuestionario, por su parte, evaluó las actividades piloto, recogiendo valoraciones sobre su diseño, claridad, utilidad y posibles mejoras, así como percepciones sobre las funciones pedagógicas de la IA y la experiencia docente general con estas herramientas (Véase Anexo 2). Este instrumento permitió recoger información relevante sobre la viabilidad y aceptación de las actividades desde la perspectiva de docentes con experiencia en la enseñanza del español como lengua extranjera.

3.4 Descripción de las actividades

Se implementaron tres tareas diferenciadas, que incorporan distintos niveles de interacción tecnológica para preparar esta parte del examen DELE: (1) interacción aprendiente–IA mediada por el docente; (2) interacción entre aprendientes mediada por IA; e (3) interacción directa aprendiente–IA, con el fin de analizar la respuesta de ambos grupos ante el uso de la tecnología, con diferentes grados de contacto con la herramienta ChatGPT. Por ejemplo, al menos 6 de 12 docentes y 17 de 23 aprendientes que rellenaron las encuestas residen en Rusia donde el uso de ChatGPT puede requerir una conexión VPN. Esto exige por parte de los usuarios un nivel adicional de autonomía y motivación para hacer uso de esta herramienta en contextos educativos.

La importancia de trabajar en diferentes niveles interaccionales humano-IA radica en la necesidad de que el docente actúe como “mediador tecnológico” (Muñoz-Basols y Fuertes Gutiérrez, 2024) del proceso de aprendizaje pero que asimismo guíe a los aprendientes sobre un uso eficaz y ético de las herramientas potenciadas por IA. Aunque, en el caso de la producción escrita, la escritura colaborativa humano-IA puede mejorar las habilidades argumentativas (Pratama et al., 2025), y pese a la percepción positiva del uso de la tecnología para el desarrollo de estas habilidades por parte del alumnado, esto no implica que la autoeficacia a la hora de escribir en una L2 mejore sustancialmente (Manierre et al., 2025), lo que resalta la necesidad de una instrucción crítica y guiada sobre su uso.

Así, las 3 actividades se estructuraron de la siguiente manera. La primera actividad de la interacción aprendiente–IA mediada por el docente, constituye una introducción inicial al uso de esta tecnología en el aula. Su objetivo principal es la formulación precisa de prompts o instrucciones, centrándose en la identificación y análisis de las diferencias léxico-estilísticas y estructurales entre cartas formales e informales generadas por la IA. La segunda actividad de interacción entre aprendientes mediada por IA tiene un carácter más colaborativo y se orienta a la consolidación léxica y estilística mediante tareas en parejas o pequeños grupos. Por último, la tercera actividad promueve la interacción directa entre el aprendiente y la IA, y se orienta hacia el desarrollo de la autonomía del aprendiente, a través de la redacción de una carta conforme a los criterios de evaluación del examen DELE y la recepción del feedback automatizada (véase el Anexo 1 con las tres actividades).

4. Resultados

4.1 Valoración de los aprendientes sobre el uso de la IA en el aula

Todos los aprendientes, 21 en total, valoraron positivamente las actividades, destacando su utilidad tanto para aprender a redactar cartas formales en español como para prepararse específicamente para la Tarea 1 de la Prueba 3 (expresión escrita) del examen DELE B2. Asimismo, señalaron que el nivel de dificultad de la actividad se ajustaba adecuadamente a sus niveles actuales (B2.1 y B2.2), lo que indica una percepción favorable de su pertinencia pedagógica. Además, un 95,2 % consideró que las instrucciones eran claras, frente a un 4,8 % que opinó lo contrario. Estos resultados respaldan la idoneidad del diseño de las tareas propuestas.

La mayoría de los aprendientes (90,5 %) manifestó haber sentido interés, motivación y/o curiosidad al realizar la actividad, mientras que un 9,5 % indicó lo contrario (Figura 1). En conversaciones informales mantenidas con el profesorado tras la implementación, se pudo constatar que, en términos generales, la motivación del grupo fue positiva, con una actitud participativa por parte del alumnado. No obstante, algunos informantes mostraron cierta reticencia inicial hacia el uso de la tecnología, si bien reconocieron su utilidad y el atractivo de su carácter innovador.

En la pregunta 5, los informantes podían seleccionar múltiples opciones para expresar su opinión sobre las contribuciones de la IAGen en el aula de ELE. La mayoría (76,2 %) resaltó su carácter innovador y valoró positivamente su capacidad para romper con la rutina habitual de las clases, lo que pone de manifiesto que la IA continúa siendo una herramienta emergente y aún poco explorada en este contexto educativo. En segundo lugar, un 61,9 % señaló que la IA les ayudaba a mejorar sus competencias lingüísticas y les proporcionaba estrategias de mejora, lo cual indica que los aprendientes perciben esta tecnología como un recurso útil para su proceso de aprendizaje (Figura 2).

Asimismo, un 57,1 % subrayó la importancia de que la IA fomente la autonomía en el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico, especialmente al comparar y evaluar las respuestas generadas por la tecnología. Estas percepciones confirman que, a pesar del potencial de la IA y su rápida expansión, sus aportaciones deben ser interpretadas y validadas críticamente por el usuario. Otros aspectos destacados por el resto del alumnado incluyeron el aumento de la motivación, la capacidad de adaptación a las necesidades individuales del aprendiente y la personalización del proceso de aprendizaje.

En relación con la pregunta 6, referida a la utilidad y adecuación del feedback y las correcciones recibidas, la mayoría de los participantes (85,7 %) expresó su acuerdo, valorando positivamente la retroalimentación proporcionada por la herramienta de IA (Figura 3). No obstante, una minoría manifestó cierta insatisfacción, al considerar que en algunos casos las correcciones eran poco claras o presentaban formulaciones inusuales, lo que generó dudas sobre su fiabilidad. Esta percepción pone de relieve la necesidad de revisar críticamente las respuestas generadas por la tecnología y, en su caso, complementarlas con la orientación del docente.

La implementación de las tres actividades no estuvo exenta de dificultades. En el caso de la Actividad 1 (interacción aprendiente–IA mediada por el docente) (Anexo 1), si bien no se reportaron problemas específicos relacionados con su diseño o desarrollo, sí se señaló la necesidad de utilizar una conexión VPN para acceder a ChatGPT, lo cual implicó una barrera técnica para algunos participantes. En la Actividad 2 (interacción entre aprendientes mediada por IA), varios aprendientes mencionaron dificultades a la hora de formular prompts, especialmente aquellos con menor familiaridad en el uso de herramientas basadas en IA. En cuanto a la Actividad 3 (interacción directa aprendiente–IA), se indicó que, en ocasiones, el feedback generado por la IA resultaba poco claro o inadecuado, lo que generó cierta confusión entre los usuarios. Finalmente, en la última pregunta del cuestionario, los informantes pudieron compartir comentarios adicionales de forma abierta. Algunos de estos comentarios se analizan y recogen en el apartado de discusión más abajo.

4.2 Valoración de los docentes sobre la implementación de la IA en el aula

En cuanto a la valoración del uso de la IAGen en el aula por parte del profesorado (Figura 4), los resultados reflejan una percepción mayoritariamente positiva, ya que el 66,7 % de los docentes considera que el uso de la IA en el ámbito educativo es importante, mientras que un 16,7 % lo valora como muy importante. Por otro lado, una minoría expresa una actitud más escéptica: un 8,3 % opina que la IA es poco importante, y otro 8,3 % la considera nada importante en el contexto del aula, lo cual podría explicarse por el hecho de que la integración de la IA en las prácticas docentes aún no está generalizada, o bien por las limitaciones de acceso a este tipo de tecnologías en determinados entornos educativos del país. Estos datos sugieren que, si bien todavía existen ciertas reservas, la gran mayoría del profesorado reconoce el valor pedagógico de la IA y su potencial para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En relación con la pregunta sobre la aplicación de la IAGen en el aula (Figura 5), las respuestas se distribuyeron de forma bastante similar: un 58,3 % respondió afirmativamente, mientras que un 41,7 % indicó no utilizarla. Esta división sugiere que, si bien la IA ha comenzado a incorporarse en los contextos educativos, su uso aún no está ampliamente extendido ni consolidado entre el profesorado en el contexto del estudio.

La siguiente pregunta tenía como objetivo identificar la frecuencia con la que se utiliza la IAGen en el aula (Figura 6). La mayoría del profesorado indicó un uso ocasional (40 %), mientras que un 30 % señaló emplearla en casi todas las clases. Por otro lado, un 20 % afirmó no utilizar esta tecnología prácticamente nunca. No obstante, todos los docentes que indicaron no emplear la IA en sus clases respondieron afirmativamente cuando se les preguntó si les gustaría comenzar a hacerlo. Este dato refleja un interés creciente y una actitud de curiosidad hacia la integración de esta herramienta en la práctica docente.

Un 58,3 % del profesorado respondió afirmativamente a la pregunta sobre el uso de ChatGPT en el aula, lo que confirma que esta herramienta sigue siendo la más conocida y empleada en contextos educativos (Figura 7). En cuanto a otras herramientas de IA utilizadas en sus clases, los docentes mencionaron una variedad de recursos, entre ellos plataformas de creación musical como Suno AI, generadores de imágenes como Midjourney, herramientas de conversión de texto a voz y reconocimiento textual como SORA, así como Gemini y herramientas especializadas en búsquedas. Esta diversidad refleja una exploración creciente de las posibilidades que ofrece la IA para enriquecer la enseñanza y el aprendizaje.

En lo que respecta a las actividades desarrolladas con el apoyo de la IA, el profesorado demuestra un alto nivel de creatividad e innovación pedagógica (Figura 8). Entre las tareas más destacadas se encuentran: Planificación de las clases / Personalización de las tareas / Creación de canciones / Elaboración de ejercicios y textos con el material léxico y gramatical determinado / Tareas de comprensión auditiva / Generación de imágenes para la comprensión oral (descripción de imágenes) / Ejercicios interactivos y creativos / Generar temas y preguntas para el debate / Componer preguntas al contenido / Tareas de escritura creativa, pruebas tipo test, etc. Estas experiencias reflejan un uso variado de la IA como herramienta de apoyo para enriquecer la enseñanza del español y diversificar las dinámicas en el aula.

Finalmente, una clara mayoría del profesorado (75 %) coincidió en que una de las principales ventajas del uso de la IA en el aula es su capacidad para favorecer el desarrollo de actividades creativas y alejadas de la rutina. Esta percepción fue seguida por el reconocimiento del potencial de la IA para proporcionar correcciones y sugerencias de mejora (58,3 %) y para fomentar la motivación del alumnado (50 %). En cambio, un número reducido de docentes identificó entre las ventajas principales aspectos como el fomento de la autonomía, el pensamiento crítico o el feedback personalizado. En lo que respecta a la valoración del diseño de las actividades propuestas en este estudio, un 91,7 % del profesorado ofreció una evaluación positiva, frente a un 8,3 % que expresó lo contrario. Todos los docentes coincidieron, además, en destacar la claridad de las instrucciones y el planteamiento de las tareas.

En relación con la Actividad 1 (interacción aprendiente–IA mediada por el docente), el profesorado señaló que las instrucciones requieren una preparación considerable por parte del docente. Como sugerencias de mejora, se propuso proporcionar más ejemplos de cartas en distintos contextos o permitir que el alumnado elija libremente el tema de la carta, siempre que esté alineado con los contenidos del temario. Estas medidas podrían facilitar la comprensión de la tarea y fomentar una mayor implicación del estudiantado. Respecto a la Actividad 2 (interacción entre aprendientes mediada por IA), se valoró positivamente su carácter práctico, así como su contribución al desarrollo de la autonomía del aprendiente y la posibilidad que ofrece para generar una amplia variedad de ejercicios. Como posible mejora, se sugirió incorporar una fase en la que se elaboren diálogos formales e informales utilizando el vocabulario trabajado en la actividad, lo que reforzaría el aprendizaje contextualizado y funcional del léxico. En cuanto a la Actividad 3 (interacción directa aprendiente–IA), los docentes destacaron su originalidad, su potencial motivador y su utilidad para fomentar la autonomía del alumnado, así como para consolidar conocimientos ya adquiridos. Se puso especial énfasis en el desarrollo del pensamiento crítico a la hora de evaluar el feedback proporcionado por la IA, señalando que este no siempre es completo ni se ajusta con precisión a los criterios del examen. Por ello, se subrayó la necesidad del acompañamiento docente para validar y complementar dicho feedback. Algunos docentes también señalaron el reto que supone generar un audio atractivo y adecuado mediante el uso de herramientas de IA.

La Figura 9 muestra las percepciones del profesorado sobre la aplicación de la IAGen en el aula. Todos los docentes coinciden en señalar la utilidad de la herramienta para ofrecer corrección inmediata. Una amplia mayoría identifica como principales ventajas su carácter innovador (91,7 %) y su capacidad para fomentar la autonomía del alumnado (83,3 %). Asimismo, un 75 % destaca que facilita la labor docente y un 58,3 % valora positivamente su potencial para personalizar la experiencia de aprendizaje, proporcionar feedback adecuado y fomentar el pensamiento crítico.

En la última pregunta, de carácter abierto, sobre el diseño y desarrollo de las actividades o su experiencia general con el uso de la IA, los docentes señalaron diversos aspectos relevantes. Entre las observaciones críticas, se mencionó que algunos modelos generados por la IA contenían errores ortográficos o de puntuación, y que, en ocasiones, ofrecían respuestas inverosímiles o directamente incorrectas, lo que requiere una supervisión constante (Plaza et al., 2024). No obstante, se valoró positivamente que las actividades estuvieran bien estructuradas y alineadas con los criterios del examen DELE B2. Asimismo, se destacó que, debido al carácter todavía emergente de estas tecnologías y a la falta de una literacidad digital consolidada, el desarrollo y la implementación de este tipo de actividades puede implicar una inversión de tiempo mayor a la inicialmente estimada. Varios docentes comentaron que esta había sido su primera experiencia utilizando IAGen en el aula, y valoraron especialmente su utilidad como recurso de apoyo en la preparación del examen DELE.

5. Discusión

5.1 Análisis comparativo de las percepciones del profesorado y alumnado

Con respecto a las dos primeras preguntas de investigación, 1. ¿Cómo perciben los aprendientes de español LE/L2 el uso de la IA como herramienta de apoyo en la preparación de pruebas de certificación lingüística? y 2. ¿Qué creencias iniciales manifiestan los docentes sobre la IA y cómo evolucionan sus percepciones tras la integración en el aula de una intervención didáctica?, el análisis comparativo de las percepciones de docentes y aprendientes de español como LE/L2 sobre las actividades mediadas por IAGen permite identificar coincidencias significativas, así como diferencias en la jerarquización de ventajas percibidas en el uso de esta tecnología.

Aunque los cuestionarios utilizados no incluían los mismos ítems, al estar destinados a grupos distintos, los resultados permiten establecer paralelismos temáticos relevantes. Para el profesorado, el aspecto mejor valorado fue la corrección inmediata y las estrategias de mejora ofrecidas por la IA, destacadas por el 100 % de los docentes como elementos clave para una enseñanza eficaz y orientada al progreso del alumnado. Por su parte, los aprendientes otorgaron la puntuación más alta al feedback recibido, entendido como correcciones, sugerencias y orientación, con un 85,7 % destacando este aspecto como el principal beneficio de la IA en su proceso de aprendizaje.

Ambos grupos coincidieron en valorar el carácter novedoso y creativo de las actividades. El 90 % de los docentes señaló que la IA aporta dinamismo y revitaliza las metodologías tradicionales. Sin embargo, esta es una valoración difícil de predecir con una primera experiencia en el uso de la IA en el aula, es decir, subraya el efecto novedad en el uso de esta nueva tecnología. El 76,2 % de los aprendientes consideró que estas actividades sirven para variar la rutina del aprendizaje y aumentan la motivación, reflejando una percepción compartida de la IA como herramienta innovadora y atractiva. Del mismo modo, la percepción es positiva, pero incide también en el carácter novedoso de la IA en relación con el aprendizaje de lenguas.

La promoción de la autonomía del alumnado fue destacada por el 83,3 % del profesorado, que valoró especialmente la posibilidad de que los aprendientes trabajen de forma independiente, especialmente en la preparación de exámenes. Entre los aprendientes, un 57,1 % reconoció este mismo beneficio, y un 61,9 % subrayó además la mejora en sus habilidades y estrategias de aprendizaje. Por último, aunque con porcentajes más moderados, la personalización del aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico también fueron reconocidos por ambos grupos. Un 33,3 % de los aprendientes señaló que la IA se adapta a sus necesidades individuales, y un 42,9 % afirmó que contribuye a su pensamiento crítico, frente a valoraciones más equilibradas, pero igualmente positivas por parte del profesorado.

En conjunto, los resultados muestran una aceptación generalizada del uso de la IA. Los docentes priorizan la utilidad pedagógica y las oportunidades de mejora, mientras que los aprendientes valoran más el apoyo que les brinda en su experiencia de aprendizaje y el impacto inmediato del feedback. Esta diferencia de enfoque, lejos de ser un obstáculo, puede enriquecer el diseño de estrategias didácticas más integrales, que respondan tanto a los objetivos educativos como a las expectativas del alumnado.

5.2 El efecto novedad y recomendaciones para una integración crítica de la IA

Con respecto a la tercera pregunta de investigación, 3. ¿En qué medida se identifica un “efecto novedad” en la incorporación de la IA en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto desde la perspectiva del profesorado como del alumnado?, los resultados obtenidos permiten identificar un claro efecto de novedad (Jeno et al., 2019; Wu y Yu, 2024: Clementi y Jiménez López, 2024; Liu y Reinders, 2025) asociado a la incorporación de herramientas de IA en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español.

En primer lugar, se observa un impacto motivacional considerable derivado del carácter innovador de la herramienta utilizada. El 75 % del alumnado afirmó que la novedad de emplear IA constituyó un factor motivador, lo cual evidencia que el simple hecho de introducir una tecnología no habitual en el aula puede generar un aumento significativo en el interés y la implicación del estudiantado tal y como comentan dos informantes, que ponen de manifiesto su entusiasmo y descubrimiento al haber hecho uso de la herramienta por primera vez para la tarea de aprender lenguas.

Este efecto se ve reforzado por el entusiasmo manifestado ante el uso de tecnologías no previamente implementadas en las clases de español. En concreto, el 83,3 % de los docentes expresó que les resultó interesante la posibilidad de trabajar con herramientas como ChatGPT, lo que sugiere que el atractivo inicial no necesariamente responde a la funcionalidad pedagógica de la herramienta, sino al estímulo que supone interactuar con una innovación tecnológica reciente.

Asimismo, la percepción general de la experiencia fue valorada muy positivamente por parte del alumnado. Un 86,6 % consideró “muy positiva” la integración de la IA en las actividades diseñadas, y que también fue valorada muy positivamente por los docentes.

No obstante, esta valoración podría estar condicionada por el formato novedoso de la propuesta más que por su utilidad educativa real. Este entusiasmo inicial podría, por tanto, estar motivado por la sorpresa o el interés espontáneo que genera la novedad, en lugar de una evaluación crítica y sostenida de los beneficios didácticos de la herramienta.

Otro elemento que podría haber motivado este efecto de novedad es el hecho de que para muchos participantes esta fue su primera experiencia con herramientas de IA aplicadas al aprendizaje. El 66,6 % del alumnado indicó que nunca había utilizado ChatGPT con fines académicos antes del pilotaje.

A la luz de estos hallazgos, se plantea la necesidad de investigaciones que analicen la sostenibilidad de este efecto motivador en el tiempo. Resulta prioritario comprobar si la motivación observada se mantiene una vez que la herramienta deja de ser percibida como una innovación, o si, por el contrario, decae al integrarse como parte rutinaria del entorno de aprendizaje. En este sentido, sería pertinente el desarrollo de estudios longitudinales (Kosmyna et al. 2025) que permitan seguir la evolución de la percepción del alumnado en distintos momentos temporales. Además, los resultados invitan a una reflexión metodológica más profunda sobre la dificultad de distinguir entre los efectos atribuibles a la utilidad pedagógica de la herramienta y aquellos derivados únicamente de su carácter novedoso. Por ello, se requieren investigaciones comparativas que incluyan grupos de control, así como enfoques cualitativos rigurosos que exploren no solo las percepciones, sino también las experiencias directas a nivel interaccional con la IAGen vividas por el alumnado y el profesorado. En particular, se hace necesario adoptar perspectivas etnográficas y émicas que analicen la integración de la IA desde el interior de la propia comunidad de práctica, recogiendo las voces y miradas de sus actores principales.

Los resultados del estudio permiten formular una serie de recomendaciones orientadas a una integración pedagógicamente crítica y contextualizada de la IAGen en la enseñanza del español, especialmente, en relación con la preparación para la certificación de la lengua. En primer lugar, se considera fundamental el desarrollo de programas de formación docente específicos, centrados en el fortalecimiento de competencias digitales y en el dominio de estrategias de prompting, tal y como señala un docente y un aprendiente:

Dicha formación debe ir acompañada de una reflexión ética y metodológica sobre el uso de la IA como herramienta complementaria, evitando enfoques propios de la inmediatez comunicativa destinados a la obtención de información que minimicen su complejidad.

Asimismo, se subraya la importancia del diseño de actividades didácticas guiadas que aprovechen el potencial técnico de los modelos de lenguaje, pero que mantengan una orientación comunicativa clara y alineada con los descriptores del MCER (Consejo de Europa, 2002, 2021). Estas actividades deben estar integradas en secuencias pedagógicas coherentes que favorezcan el desarrollo de la competencia escrita en tareas de certificación. En este sentido, es fundamental que el docente actúe como mediador tecnológico durante la implementación de las actividades. Es así, como lo expresa uno de los informantes:

En relación con esta idea, un aspecto clave es la necesidad de una supervisión crítica del feedback automatizado que proporcionan las herramientas de IA. Es decir, en lugar de delegar por completo en la tecnología, se aboga por un modelo de intervención docente donde el profesor actúe como mediador, valorando la pertinencia, corrección y utilidad de las actividades propuestas, sin que ello pueda menoscabar el uso de la IA para promover el aprendizaje autónomo:

En relación con el feedback recibido por el aprendiente, pese a que los informantes otorgaron una puntuación muy alta al feedback recibido (85,7 %), también dejan constancia en sus comentarios de algunas de las limitaciones de la herramienta en relación con el uso de la lengua. De hecho, así se pone de manifiesto por parte de un informante que pide una dimensión más crítica en el manejo de esta tecnología: y otro aprendiente ha podido comprobar también las limitaciones de la herramienta en relación con las variedades de la lengua:

También los docentes indicaron algunas limitaciones del chatbot a la hora de redactar cartas formales, así como recomendaciones para la implementación de las actividades:

Es decir, todo esto muestra que es necesario incorporar una perspectiva etnográfica y émica, es decir, “desde dentro”, para poder hacer un seguimiento de cómo los aprendientes hacen uso, por ejemplo, en su interacción con un chatbot para qué lo usan y cómo aprovechan sus interacciones. Este seguimiento permitiría detectar áreas de mejora en la integración de la IA, sino también desarrollar la capacidad crítica del alumnado al poder establecer una relación entre su interacción y las respuestas generadas por la IA.

6. Limitaciones y futuras líneas de investigación

Durante el desarrollo de este trabajo se han identificado varias limitaciones. Por un lado, las actividades diseñadas se centraron exclusivamente en la Tarea 1 de la Prueba 3 del examen DELE B2, lo que representa una aproximación inicial al tema. No fue posible extender el diseño a otras tareas del examen ni realizar un contraste con actividades adaptadas al formato del examen SIELE, lo que habría permitido comparar la adecuación de las propuestas mediadas por IA a distintos tipos de certificación. Por otro lado, la implementación práctica de las actividades estuvo condicionada por las limitaciones de acceso a la herramienta ChatGPT en el contexto ruso, ya que su uso requiere una conexión VPN. Esta circunstancia impidió desarrollar la parte experimental en centros de enseñanza reglada.

Este trabajo abre varias vías de investigación que podrían enriquecer la comprensión del papel de la IAGen en la enseñanza de lenguas. Por un lado, se plantea la necesidad de llevar a cabo estudios longitudinales que permitan observar el impacto sostenido de estas herramientas en el desarrollo de competencias escritas, especialmente en lo que respecta a la autonomía y la autorregulación del aprendizaje. También sería pertinente emprender estudios comparativos entre diferentes contextos geográficos y lingüísticos, con el fin de identificar patrones de uso y desafíos comunes o divergentes según el entorno sociocultural y educativo. Relacionado con esta idea, será importante también observar si existen correlaciones entre la edad de los aprendientes o los años de experiencia de los docentes y su mayor o menor grado de aceptabilidad hacia el uso de la IA en el aula. Estas líneas permitirían evaluar la transferibilidad de modelos pedagógicos basados en IA a diversos escenarios y propiciar su replicación y/o adaptación a nuevos contextos. A partir de la intervención pedagógica que se ha llevado a cabo como parte de este estudio, otro ámbito de exploración es la ampliación de este enfoque hacia otras tareas y niveles de los exámenes DELE, analizando el uso de la IA en la preparación de pruebas de expresión e interacción oral y de comprensión auditiva y lectora, lo cual ofrecería una visión más completa y multimodal de su aplicabilidad en la preparación de exámenes de certificación.

7. Conclusiones

De toda la información proporcionada en este estudio, podemos destacar tres aportaciones principales que contribuyen de forma significativa a la investigación y a la enseñanza del español como LE/L2 en contextos de no inmersión y en el ámbito de la certificación.

En primer lugar, la adopción de un enfoque empírico que integra perspectivas del profesorado y del alumnado resulta necesaria para considerar el uso de una tecnología emergente como es la IA. Esta perspectiva holística de los efectos, ventajas y desafíos que implica la incorporación de herramientas potenciadas por IA permite reflexionar de manera abarcadora sobre las condiciones necesarias para una implementación pedagógica y receptiva por parte de ambos grupos. En segundo lugar, el estudio aborda un perfil poco investigado, el de aprendientes y docentes rusófonos. En este contexto, el aumento del estudio de la lengua y de la certificación del español presentan particularidades propias, como el acceso no habilitado a algunas herramientas de IA o la prevalencia de enfoques curriculares más tradicionales, a modo de clase magistral. Estos aspectos, que pueden dificultar la integración de esta tecnología, permiten visibilizar desigualdades tecnológicas y valorar el potencial de la IA como recurso para compensar limitaciones curriculares. Por último, se presentan los resultados sobre la percepción de docentes y aprendientes de una intervención pedagógica replicable de la IAGen. Las actividades de producción escrita desarrolladas no solo responden a criterios de validez pedagógica y adecuación a hojas de ruta oficiales, sino que además ofrecen un modelo adaptable a otros niveles y contextos de enseñanza de ELE (Anexo 1). Esta contribución práctica, valorada por los participantes, abre nuevas posibilidades para el uso crítico de la IA en la preparación de exámenes de certificación.

Mientras se trabaja en el uso de las herramientas potenciadas por IA, sobre todo, en la generación de textos para la preparación de exámenes, será necesario considerar avanzar en el análisis de sesgos lingüísticos digitales (Muñoz-Basols et al., 2024b) en la interacción de chatbots, en las respuestas generadas por modelos de IA en español (Tarp y Nomdedeu-Rull, 2024). De hecho, uno de los aspectos mencionados por los informantes es la variabilidad en la calidad del “feedback interactivo” (Bailini y Muñoz-Basols 2024; Li et al., 2024) que proporciona la herramienta ChatGPT debido, entre otros factores, a la propia interacción del usuario y a los datos lingüísticos para el español de los que dispone el modelo en la actualidad. Por esta razón, es importante examinar la representación de variedades dialectales (nivel intralingüístico), la adecuación a diferentes registros (oral vs. escrito) (Del Rey Quesada, 2021) y las posibles interferencias lingüísticas o calcos del inglés (nivel interlingüístico), debido a la composicionalidad actual de los Modelos de Lenguaje Masivos (MLM) (Large Language Models, LLMs) de cuya base de conocimiento todavía depende para su entrenamiento de un alto porcentaje de datos lingüísticos procedentes de esta lengua (Muñoz-Basols et al. 2024b; Mayor-Rocher et al., 2025). Prestar atención a estos sesgos permitirá aprovechar la información generada por la IA adecuándola a los objetivos lingüísticos y de certificación necesarios para garantizar una integración pedagógica y acorde con el uso de la lengua por parte de las diferentes comunidades de hispanohablantes (Muñoz-Basols y Palomares Marín, 2026, en prensa).

Hasta que la IAGen no se haya integrado de manera sistemática en los distintos contextos educativos, y en otros ámbitos de la sociedad, los estudios, tal y como ha sucedido en este mismo trabajo, donde existe una percepción bastante positiva de esta tecnología, pueden verse condicionados durante un tiempo por el llamado “efecto novedad”, ampliamente documentado en la literatura especializada sobre enseñanza de lenguas y tecnología como se explicado arriba, el cual produce una percepción inicial muy positiva en el uso de herramientas tecnológicas que decae con el tiempo. Para mitigar este posible efecto novedad de la IAGen será necesario un proceso de normalización y aceptación de estas herramientas en el entorno del aula (Long et al., 2024; Barnes y Tour, 2025) en el que se reflexione sobre la utilidad de estas herramientas como apoyo al aprendizaje desde la óptica del pensamiento crítico (Muñoz-Basols et al., 2023).

En una investigación que combina técnicas de electroencefalografía, análisis lingüístico y entrevistas cualitativas, Kosmyna et al. (2025) concluyen que el uso de herramientas como ChatGPT puede reducir la implicación cognitiva del usuario, debido a una menor conectividad neural durante tareas de redacción complejas, como la redacción de ensayos, en comparación con el uso de motores de búsqueda tradicionales (p. ej., Google, sin soporte de IA) o la escritura de ensayos sin ningún tipo de apoyo. Esta investigación sostiene que el uso continuado de estas herramientas potenciadas por IA puede afectar negativamente a la memoria, la autoría percibida y la capacidad de recordar o citar el contenido generado.

De ahí que, y a la luz de los datos presentados en este trabajo, resulte imprescindible que la incorporación de la IAGen se lleve a cabo de manera cuidadosamente planificada, guiada por objetivos pedagógicos claros y sostenibles (Liu y Reinders, 2025). A medida que la IAGen continúa transformando la educación, la integración de herramientas potenciadas por IA deberá basarse en una planificación curricular rigurosa (Wiboolyasarin et al., 2025), acompañada de un seguimiento que permita evaluar sus efectos a medio y largo plazo. Solo así será posible prevenir los riesgos asociados a un uso acrítico o excesivamente dependiente de estas tecnologías (Xiaoyu et al., 2025), como un empobrecimiento del desarrollo cognitivo de los aprendientes, lo cual podría alejar el potencial educativo de la IAGen como tecnología de apoyo al aprendizaje.

Contribución de autoría CREdiT

Yulia Lvova y Javier Muñoz-Basols participaron a partes iguales en la conceptualización y en el diseño de la metodología de esta investigación. Yulia Lvova estuvo a cargo de la curación de los datos, del análisis formal, del diseño de las actividades, del uso del software, de la validación y visualización de los datos. Javier Muñoz-Basols estuvo a cargo del desarrollo y supervisión del trabajo, de la revisión bibliográfica, de la redacción del borrador original y de la redacción, revisión y edición del manuscrito final. El orden de los autores de este trabajo aparece como se indica por expreso deseo de Yulia Lvova.

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Anexo 1. Actividades – Preparación expresión escrita DELE B2

1.1. Utiliza la web https://chatgpt.com. Tu profesor va a introducir el concepto de crear un prompt siguiendo 5 pasos. Juntos vais a crear el primer prompt.

1.2. Lee los dos ejemplos de cartas, generadas por IA, destaca los rasgos de la carta formal e informal en español, analiza las diferencias en la estructura, tono, lenguaje empleado (léxico, patrones gramaticales). Discútelo con tu compañero. Presenta tus resultados a la clase.

Ejemplos de las dos cartas, elaboradas por el ChatGPT según el prompt (se ofrece el ejemplo para el conocimiento del aprendiente, en clase se trabaja con las cartas creadas por la IA).

1.3. Compara los resultados de la tabla con los que has podido destacar en el ejercicio anterior. ¿En qué puntos habéis coincidido? ¿Dónde hay discrepancias?

Ejemplo de la tabla que resume los rasgos de las cartas formales en español, elaborado sobre el prompt (se ofrece el ejemplo para el conocimiento del aprendiente, en clase se trabaja con las cartas creadas por la IA).

Actividad 2. Interacción entre aprendientes mediada por IA

2.1. Sigue utilizando el mismo chat en la web del ChatGPT. Introduce el prompt según las instrucciones dadas previamente. En parejas, relacionad las expresiones informales con sus equivalentes formales. Comparad vuestras respuestas con las claves ofrecidas por la IA, consultad vuestras dudas con el profesor.

Ejemplo de la tabla con el ejercicio, ofrecida por el Chat GPT sobre el prompt (se ofrece el ejemplo para el conocimiento del aprendiente, en clase se trabaja con las cartas creadas por la IA).

2.2. Introduce el prompt según las instrucciones. Analiza la carta, redactada con las expresiones formales anteriores y busca los errores estilísticos, léxicos, a nivel de registro, gramaticales. Ofrece tus opciones y reescribe la carta. A continuación, compara tu versión con el feedback ofrecido por la IA.

Ejemplo de la carta, ofrecida por el Chat GPT sobre el prompt (se ofrece el ejemplo para el conocimiento del aprendiente, en clase se trabaja con las cartas creadas por la IA).

Actividad 3. Interacción directa aprendiente–IA

3.1. Introduce el prompt según las instrucciones. A continuación, en la tabla tienes el resumen de recursos léxicos, estilísticos y gramaticales para redactar una carta formal en español. Introduce el prompt para el VoiceGenerator según las instrucciones.

Imagina que eres un profesional interesado en solicitar información sobre un máster en gestión de proyectos porque has escuchado por la radio un anuncio sobre las becas y ayudas para los profesionales de tu sector. Estás escribiendo una carta a la universidad que ofrece este programa. Redacta una carta formal (de aproximadamente 180 palabras) en la que pides información sobre el máster.

Debes seguir estos 4 criterios:

•Presentarse, saludar, expresar el motivo de la carta

•Explicar tu interés en este máster, refiriéndote a lo que has oído por la radio

•Hacer dos preguntas en relación con el máster, tales como la duración, el precio, los requisitos de inscripción o becas y descuentos a los profesionales del sector

•Despedirse

Ejemplo de la tabla con el resumen de los rasgos, ofrecida por el Chat GPT sobre el prompt (se ofrece el ejemplo para el conocimiento el aprendiente, en clase se trabaja con las cartas creadas por la IA.

3.2. Pide que la IA te ofrezca evaluación, feedback y las correcciones sobre la carta. Solicita que te ofrezca las futuras estrategias de mejora de tu dominio de la escritura formal.

Anexo 2. Cuestionarios para aprendientes y docentes

1. CUESTIONARIO APRENDIENTES POSTACTIVIDADES (PERCEPCIONES)