Dinámicas de interacción en la revisión de textos escritos en español como lengua extranjera
SONIA BAILINI
Università Cattolica del Sacro Cuore - Milano
Resumen
Este estudio se centra en el análisis de las dinámicas de interacción que se generan entre aprendiente y docente durante la revisión conjunta de redacciones escritas en español como lengua extranjera (LE) en contextos de feedback interactivo gradual. El marco teórico de referencia es el de la teoría sociocultural y las herramientas que se utilizan para la recogida y análisis de los datos apuntan a determinar qué técnicas de feedback oral se manifiestan con mayor frecuencia y si las más frecuentes son también las más eficaces. Además, el nivel de regulación en que promueven la elaboración de uptake correctos por parte de los aprendientes se considera un elemento que contribuye a medir la eficacia del feedback interactivo gradual en el proceso de adquisición de la lengua extranjera. El corpus recogido consta de 226 episodios relacionados con el lenguaje (ERL) recopilados durante 24 tutorías en un período de 6 meses con 4 informantes universitarias italianas de nivel C1 en español/LE. Los resultados indican que las técnicas más eficaces en la revisión con feedback interactivo gradual son el feedback metalingüístico, la elicitación y la petición de aclaración.
Palabras clave
Interacción; feedback; teoría sociocultural; revisión; andamiaje.
Interaction dynamics during the revision of written essays in Spanish as a foreign language
Abstract
This study focuses on the analysis of the interaction dynamics between learner and teacher during the joint review of essays written in Spanish/FL in contexts of incremental interactive feedback. The theoretical framework of reference is that of Sociocultural Theory and the tools used for the data collection and the analysis aim to determine which oral feedback techniques are used most frequently and whether the most frequent techniques are also the most effective ones. Furthermore, the level of regulation at which they lead to a correct uptake is considered an element that contributes to determine the effectiveness of incremental interactive feedback in the process of foreign language learning. The corpus consists of 226 Language-Related Episodes (ERL) collected during 24 tutorials over a period of 6 months with 4 Italian university informants with a C1 level of Spanish/FL. The results indicate that the most effective techniques in revision with incremental interactive feedback are metalinguistic feedback, elicitation and request for clarification.
Keywords
Interaction; feedback; sociocultural theory; revision; scaffolding.
Recibido el 21/09/2023
Aceptado el 17/01/2024
Cómo citar/how to cite
Bailini, S. (2024). Dinámicas de interacción en la revisión de textos escritos en español como lengua extranjera. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras / International Journal of Foreign Languages, 22, 23-40. https://doi.org/10.17345/rile22.3903
1. Introducción
En el ámbito de la adquisición de segundas lenguas, el interés por el feedback interactivo y su impacto en el desarrollo de la competencia comunicativa se ha observado sobre todo en el marco de la hipótesis interaccionista (HI) (Long 1981, 1996; Swain 1985, 2010; Pica 1987; Ellis 1991, 2008), por un lado, y de la teoría sociocultural (TS), por otro, (Lantolf y Appel 1994; Lantolf 2000; Lantolf y Thorne 2006; Lantolf y Poehner 2014). En ambos marcos teóricos la interacción verbal desempeña un papel clave en relación con el feedback que vehicula, aunque su función en este proceso se interpreta de manera distinta.
Desde la óptica interaccionista, el feedback se concreta a través de reajustes conversacionales que los interlocutores realizan durante una interacción centrada en la transmisión de un contenido vinculado con alguna tarea comunicativa (Pica, Young y Dougthy 1987; Long 1989; Tedick y Lyster 2020). Es decir, el feedback es una actividad incidental y complementaria: se llama la atención sobre la forma porque algún aspecto del contenido del mensaje dificulta su comprensión. Desde la óptica sociocultural, en cambio, el feedback es el resultado de una actividad de revisión consciente que se genera a través de una interacción verbal en la que el interlocutor más competente (el profesor o un compañero) ayuda al que lo es menos a alcanzar objetivos que en ese momento no logra conseguir de manera autónoma, interviniendo en lo que Vygostky (1978, 1986) definió como zona de desarrollo próximo (ZDP) (Aljaafreh y Lantolf 1994; Lantolf, Kurtz y Kisselev 2016; Nassaji 2015, 2016; Nassaji y Kartchava 2021). Por lo tanto, es durante la interacción cuando se activan los procesos mentales que promueven el desarrollo de la LE. La teoría sociocultural concibe el lenguaje como una herramienta simbólica de mediación que permite tanto la comunicación como la verbalización de los procesos mentales. Se trata, por lo tanto, de una actividad en la que la negociación de la forma no es incidental, sino intencional, voluntaria y consciente. En este ámbito la eficacia del feedback interactivo no depende tan solo del recuento de la reducción de los errores, sino también del tipo de feedback que el alumno ha necesitado, de su cantidad y frecuencia. El aumento o la reducción de la ayuda en forma de feedback a lo largo del tiempo se consideran indicadores de su eficacia porque señalan un desplazamiento de la heterorregulación a la autorregulación. En este sentido, una mayor presencia de técnicas implícitas y una reducción de la cantidad de feedback que el alumno ha requerido indican una mayor eficacia del mismo, mientras que una mayor presencia de técnicas explícitas y una alta frecuencia de intervenciones del profesor orientadas a dar feedback indican una eficacia menor.
Las clasificaciones de técnicas de feedback oral (Lyster y Ranta 1997; Lyster y Mori 2006) y aquellas que identifican los tipos de reparación (uptake) con que el alumno reacciona al feedback que recibe (Nassaj 2007) pueden servir como base para el análisis de la actuación del docente en contextos de feedback gradual. Además, la taxonomía de Schegloff et ali. (1977) sobre quién activa el proceso de reparación y quién lo concluye resultan útiles para observar el desplazamiento de la heterorregulación a la autorregulación.
La visión sinérgica que proponemos en este trabajo pretende aplicar estas clasificaciones, que se han desarrollado en el marco de la hipótesis interaccionista y de los estudios de análisis de conversación, a una metodología de actuación docente y de recogida de datos de matriz sociocultural. El objetivo es identificar qué técnicas de feedback oral se manifiestan con más frecuencia en contextos de feedback interactivo gradual y si realmente las técnicas más frecuentes son también las más eficaces. Además, la observación de cómo el alumno reacciona al feedback que recibe en este marco de actuación didáctica permite identificar qué técnicas podrían contribuir a mejorar su calidad.
2. Metodología y herramientas de investigación
Este estudio analiza las dinámicas de interacción que surgen de una serie de tutorías en las que el docente proporciona feedback oral a partir de la revisión conjunta de una producción escrita del aprendiente. La sesión empieza con la relectura del texto, durante la cual, o bien el profesor va parando al alumno para llamarle la atención sobre algún aspecto que no está bien, o bien el alumno expresa sus dudas y plantea preguntas sobre algunas partes de su producción. Es así como se entreteje un diálogo colaborativo y reflexivo orientado a la mejora del texto que es objeto de revisión. En este contexto el profesor se vale de una serie de técnicas de feedback, empezando por las más implícitas, para que el alumno identifique el error e intente repararlo, y pasando a las más explícitas solo si todas las anteriores no han funcionado. El objetivo es intervenir en la zona de desarrollo próximo del alumno estimulando la autocorrección. Se trata de involucrarlo en el proceso de revisión adaptando el feedback que se le ofrece según sus necesidades. La tabla 1 es una adaptación de Bailini (2020) de la escala de regulación elaborada por Aljaafreh y Lantolf (1994) e indica los varios niveles de regulación que configuran la interacción durante la revisión conjunta.
Tabla 1. Escala de regulación del feedback gradual (Aljaafreeh y Lantolf 1994; Bailini 2020)
La clasificación de Lyster y Ranta (1997) distingue entre técnicas que promueven la reparación de la forma incorrecta por parte del alumno y técnicas que ofrecen feedback correctivo directo. Entre las primeras incluyen las peticiones de aclaración, las elicitaciones y las repeticiones enfáticas del output incorrecto para que el alumno lo note y se autocorrija. Entre las segundas incluyen la reformulación, la corrección explícita y el feedback metalingüístico. Además, distinguen entre tres subtipos de elicitaciones (en forma de estímulo, pregunta y petición de reformulación) y tres subtipos de feedback metalingüístico (en forma de comentario, explicación y pregunta).
En la tabla 2 se presenta una reorganización nuestra de estas técnicas de acuerdo con el grado de implicitud y explicitud que conllevan si se aplican en un contexto de feedback interactivo gradual. En este marco, por ejemplo, la reformulación, que Lyster y Ranta (1997), desde una perspectiva interaccionista, definen como una técnica implícita, de hecho, desde la óptica sociocultural es explícita, porque supone un nivel de heterorregulación alto. El feedback metalingüístico en forma de comentario, por su parte, es la técnica con el grado más alto de implicitud, porque simplemente llama la atención sobre la presencia de un error y, en un marco de análisis sociocultural, sirve más como punto de arranque de la reflexión que como técnica de feedback propiamente dicha.
Tabla 2. Clasificación de las técnicas de feedback oral según el grado de implicitud/explicitud
Técnicas de feedback de implícitas a explícitas |
Ejemplo |
Feedback metalingüístico - comentario |
En este fragmento hay algo que no está bien. |
Petición de aclaración |
¿Qué quieres decir con ‘X’? |
Feedback metalingüístico - explicación |
Es una subordinada hipotética. |
Elicitación – estímulo con una pausa en el punto en que se encuentra el error |
Es un... |
Elicitación - pregunta |
¿Cómo se dice en español? |
Feedback metalingüístico - pregunta. |
¿Es masculino? |
Elicitación - petición de reformulación |
A ver, organiza bien esta información |
Repetición del error seguida por una pausa |
[....] ¨*‘sino se da por hecho el tedio’// |
Reformulación del profesor |
A: *“TURGREEN, de la cual tengo el alto honor de dirigir su departamento de promoción” P: “TURGREEN, cuyo departamento de promoción tengo el alto honor de dirigir. |
Corrección explícita |
Se dice + versión correcta |
A estas técnicas cabe añadir la que se denomina refuerzo, que se refiere a cuando el profesor confirma y aprueba la reparación del alumno, a veces incluso repitiendo la versión correcta y añadiendo información metalingüística: es una técnica de feedback positivo.
Un aspecto imprescindible en el análisis de las dinámicas de interacción es la observación de cómo el aprendiente reacciona al feedback que recibe, es decir, su uptake, que puede ser de tres tipos:
1. Positivo, cuando el alumno logra corregir el error.
2. Parcial, cuando el alumno intenta corregir el error, pero lo logra solo en parte sin llegar a dar con la forma correcta.
3. Negativo, cuando el alumno no entiende la finalidad del feedback y, o bien vuelve a repetir el mismo error, o bien comete otro error en su intento de reparación, o bien desvía su atención a la corrección del contenido del texto antes que a la forma.
Las correcciones parciales pueden manifestarse a través de varias tipologías de reacciones al feedback:
1. Mismo error: en su intento de reparación, el alumno vuelve a cometer el mismo error inicial.
2. Otro error: en su intento de corrección el alumno comete otro error distinto del inicial.
3. Hesitación: el alumno reacciona con hesitación al feedback que ha recibido.
4. Desviación: en lugar de centrarse en el error sobre el que se le ha llamado la atención, el alumno reelabora su producción, que resulta correcta aunque no ha reparado el error que se le ha intentado señalar.
5. Corrección parcial: el alumno logra corregir solo parcialmente el error señalado.
6. Incorporación: el alumno incorpora la forma correcta que ha recibido a través del feedback en una oración más larga o en una nueva oración.
7. Repetición: el alumno simplemente repite la forma correcta que ha recibido a través del feedback.
8. Aceptación: es una simple aceptación del feedback por parte del alumno, sobre todo cuando recibe la versión correcta por parte del profesor (Nassaji 2007; Nassaji 2016: 93).
La respuesta al feedback no solo es un indicador de la atención que el alumno le presta, sino que también es una señal de su nivel de regulación.
Otro aspecto relevante para el análisis de las dinámicas de interacción en contextos de feedback interactivo es el sujeto que activa la reparación. La clasificación que utilizamos es la de Schegloff et al. (1977), según la cual hay cuatro tipos de reparación, dependiendo de quién la active. En este caso hemos sustituido las denominaciones de hablante y oyente por las de alumno y profesor.
1. Self-initiated self-repair (SI-SR): cuando el alumno empieza autónomamente la corrección y la completa siempre de manera autónoma durante la interacción.
2. Self-initiated other-repair (SI-OR): cuando el alumno empieza la reparación y el profesor la completa.
3. Other-initiated self-repair (OI-SR): cuando el profesor inicia la reparación y el alumno la completa.
4. Other-initiated other-repair (OI-OR): cuando el profesor empieza la reparación y también la completa.
En las dinámicas de interacción que se analizan en esta investigación pueden darse los cuatro tipos de reparación. Por ejemplo, las de tipo 1 y 2 pueden manifestarse cuando, durante la lectura en voz alta de su propio texto, el aprendiente, o bien se da cuenta del error y lo repara autónomamente, o bien se da cuenta de que algo no está bien en su texto, pero no logra corregirse por sí solo y el docente le ofrece estímulos para orientarlo hacia la forma correcta. La reparación de tipo 3 suele darse cuando el docente estimula la corrección a través de técnicas como el comentario metalingüístico (Aquí hay algo que no está bien...) o la petición de aclaración (¿Qué querías decir con esto?) y el aprendiente completa el turno de habla corrigiendo su producción. Por último, la reparación del tipo 4 se da cuando el docente empieza y completa el proceso de corrección, como, por ejemplo, en el caso de la corrección explícita.
Cabe recordar que el feedback gradual interactivo se caracteriza por un intercambio fluido en un entorno cordial y colaborativo, en la que a menudo el aprendiente considera la tutoría como un espacio propicio para expresar sus dudas y comprobar sus hipótesis acerca del sistema de la LE. Esto genera una serie de respuestas al feedback por parte del aprendiente, como, por ejemplo, la petición de aclaración, la necesidad de comprobar con el docente si una forma o estructura es correcta o la verbalización de un razonamiento, que dan cuenta de una interacción tan rica y densa que puede considerarse una auténtica co-construcción del discurso.
3. Protocolo de recogida de los datos
Los datos que se presentan en este trabajo constituyen una recopilación de las dinámicas de interacción que se dieron durante las tutorías de feedback interactivo gradual realizadas con cuatro alumnas universitarias italianas (23-25 años) del Máster en Ciencias Lingüísticas y Literaturas Extranjeras de la Università Cattolica del Sacro Cuore de Milán (Campus de Brescia). La investigación tuvo una duración de 6 meses y se llevaron a cabo un total de 24 tutorías de entre 30 y 45 minutos en las que se revisaron seis producciones escritas (aprox. 1500 palabras cada una) por informante. Las cuatro participantes tenían un nivel C1 y el español era su segunda lengua de especialización, junto con el inglés. Su participación en el proyecto era voluntaria y se enmarcaba dentro del curso de “Estrategias de comunicación en español”, cuyo objetivo principal era promover el desarrollo de la competencia textual a través de simulaciones de contextos profesionales.
Cada dos semanas las informantes redactaban un texto argumentativo a partir de una propuesta contextualizada en la que se simulaba una tarea auténtica en un contexto profesional. Entre una redacción y la siguiente había una sesión de tutoría individual de feedback interactivo gradual, tras la cual las participantes redactaban una segunda versión del mismo texto. Esto servía para facilitar la asimilación del feedback que habían recibido durante la tutoría y poder observar en qué medida repercutiría en las redacciones sucesivas (Bailini 2020). A raíz de los resultados del pre-test los errores sobre los cuales las alumnas recibían feedback estaban relacionados sobre todo con el uso del subjuntivo en distintos tipos de subordinadas (temporales, concesivas, relativas, de opinión, mandato, voluntad y deseo), las partículas discursivas (marcadores de distinto tipo, conjunciones y adverbios) y la deixis (recursos para el mantenimiento de la referencia, repeticiones, fórmulas de tratamiento, especificaciones innecesarias...).
Las tutorías se grabaron y transcribieron para poder aislar los episodios relacionados con el lenguaje (ERL), que son las unidades de análisis que se utilizan en el marco de la TS para observar las dinámicas de interacción. Se trata, en concreto, de todos los fragmentos de diálogo colaborativo en los que se observa algún tipo de avance en la LE: en este trabajo se utilizaron para observar qué técnicas de feedback llevaron con más frecuencia y eficacia a la reparación del error. En cada ERL se analizó con qué técnicas, en los distintos turnos de habla, se llamaba la atención del alumno sobre alguna forma incorrecta de su producción y cómo este reaccionaba al feedback que iba recibiendo.
El corpus de datos recogidos consta de 226 ERL y 476 estímulos en forma de técnicas de feedback oral de distinto tipo, de las cuales 66 eran de refuerzo, o sea, de feedback positivo. Antes de pasar al análisis de los resultados, es preciso señalar que la tutoría empezaba con un comentario general de la profesora sobre los aspectos positivos del texto y que concluía con una síntesis de los puntos sobre los que se había trabajado, destacando tanto los avances como los aspectos que todavía había que mejorar.
4. Análisis de los resultados y discusión
El análisis de las dinámicas de interacción en las sesiones de feedback interactivo gradual se centró, en primer lugar, en la observación de la distribución de los turnos de activación del proceso de reparación, ya que son un indicador significativo del nivel de regulación del aprendiente. En segundo lugar, se observó cuáles eran las técnicas de feedback oral que el docente utilizaba con más frecuencia y, en tercer lugar, se analizó el uptake que generaba cada una de ellas para medir su eficacia. Por último, las técnicas más eficaces se cotejaron con el nivel de regulación en que generaban un uptake correcto, es decir, se observó qué técnicas generaban mejores resultados en relación con la cantidad de turnos de habla necesarios para llegar a la reparación del error.
La tabla 3 destaca la frecuencia de las cuatro tipologías de activación del proceso de reparación del error en los ERL de cada informante:
Tabla 3. Activación del proceso de reparación
|
OI-SR |
OI-OR |
SI-SR |
SI-OR |
Informante 1 – 53 ERL |
36 |
5 |
10 |
2 |
Informante 2 – 55 ERL |
43 |
6 |
6 |
0 |
Informante 3 – 64 ERL |
40 |
12 |
11 |
1 |
Informante 4 – 54 ERL |
37 |
8 |
9 |
0 |
En un contexto de feedback interactivo gradual la activación del proceso de reparación suele proceder del profesor a través de un comentario que indica la presencia de un error. La cantidad de estímulos que se le ofrecen al aprendiente para que logre dar con la forma correcta indica su nivel de regulación, es decir, la capacidad de corregirse (self-repair). Se trata de la situación de OI-SR (Other-initiated self-repair) que, en el caso de una tutoría entre alumno y profesor en la que la revisión parte de la lectura conjunta de una producción escrita, es la más frecuente, como confirman los datos de todas las participantes, con un porcentaje que va del 63 % de la informante 3 al 78 % de la informante 2. El tipo de reparación iniciada y concluida por el alumno (Self-initiated self-repair, SI-SR) es la segunda más frecuente, con un porcentaje que va del 19 % en la informante 1 al 11 % en la 2 y que se sitúa en el 17 % en las informantes 3 y 4. Esto indica que la lectura en voz alta favorece la identificación y la autocorrección del error por parte del alumno y confirma uno de los principios básicos de la teoría sociocultural, o sea, que la verbalización activa los procesos mentales superiores. La autorreparación indica un nivel de regulación mínimo y siempre es un indicador positivo. Sin embargo, cabe destacar que la autorreparación del mismo error en un ERL sucesivo de la misma tutoría puede adscribirse a la memoria a corto plazo, mientras que cuando se da en una tutoría sucesiva, en la que el alumno autorrepara el mismo error en otro texto, indica una asimilación más profunda del feedback recibido. En este caso, aunque, desde luego, ese feedback no logró evitar que el error volviera a cometerse, sí que generó un avance en la competencia en la LE. Veamos algunos ejemplos: en el primero, la informante expresa su duda durante la lectura y la docente estimula la reflexión con una elicitación en forma de pregunta y con feedback metalingüístico hasta que la alumna llega a la versión correcta.
Ejemplo 1. Revisión de una carta formal de quejas.
A: “Asunto: Queja sobre vuestra publicidad en El País..” Mmh me suena un poco raro y no sabía muy bien cómo ponerlo.... quizás ‘vuestra’ no es muy adecuado...
P: ¿Qué pondrías en lugar de ‘vuestra’?
A: Mmmm... quizás no pondría un adjetivo.... ‘quejas sobre la publicidad...’ así evito malentendidos... porque tenía dudas sobre el adjetivo posesivo... no sabía muy bien si poner ‘su’ o ‘vuestra’...
P: muy bien.... ¿cuál es tu duda entre ‘su’ y ‘vuestra’?
A: mmm, vale… mmh... es una cuestión de cortesía...
P: es una carta formal
A: entonces ‘su’
P: correcto, ‘su’ es el tratamiento previsto en una carta formal.
(Informante 1, Tutoría 1, ERL 1, nivel de regulación 3).
En el ejemplo 2, en la misma tutoría, en un ERL sucesivo, mientras la profesora lee, la alumna se da cuenta de que aparece el mismo error que se le ha señalado antes y lo repara:
Ejemplo 2
P: “Si vuestro objetivo es el de promover el L. Amusement Park de Göteborg, tratad de destacar lo que hace de este parque el lugar perfecto donde divertirse y vivir una experiencia única: poned de relieve las descripciones de las atracciones, de los servicios ofrecidos y hablad de las ofertas para las familias y los niños pequeños’.
A: vale... ‘vuestro’ aquí no está bien... su objetivo... Trate... ponga... y hable
(Informante 1, Tutoría 1, ERL 11, nivel de regulación 0, autorreparación).
En el ejemplo 3, en una tutoría sucesiva, mientras revisa otro texto, se da cuenta del mismo error y lo repara durante la lectura sin que la profesora se lo señale:
Ejemplo 3. Revisión de un informe para la búsqueda de patrocinadores para una asociación deportiva.
A: “Para concluir, quisiera explicarles por qué formar parte del proyecto vital del deporte adaptado sería ventajoso para vuestra -su- [corrige mientras lee] empresa. Antes de todo, esta es una oportunidad para difundir entre vuestros -sus- [corrige mientras lee] clientes la imagen positiva de una empresa correcta y respetuosa de las diversidades; no cabe duda, de verdad, que los valores de integración, igualdad y defensa de los desfavorecidos son aspectos muy bien valorados por parte de los ciudadanos que, en consecuencia, estarán aún más convencidos de que entrar en contacto con vuestra -su- empresa [corrige mientras lee] es la mejor elección”.
P: muy bien
(Informante 1, Tutoría 4, ERL 9, nivel de regulación 0, autorreparación).
Volviendo a la tabla 3, el tercer tipo de activación de la reparación es el iniciado y concluido por el profesor (Other-initiated other-oriented, OI-OR), que oscila entre el 15 y el 19 % en las informantes 4 y 3 respectivamente y entre el 9 y el 11 % en las informantes 1 y 2. Este dato indica que, a pesar de los estímulos recibidos, las alumnas no fueron capaces de corregir sus errores y que, por lo tanto, su nivel de heterorregulación era todavía alto. Cabe observar que la informante 1, que es la que tiene el nivel más bajo en este ítem (9 %) es la que tiene el más alto en el tipo SI-SR (19 %): este dato sugiere que esta alumna tenía un nivel de autorregulación superior a las otras. De hecho, las restantes tres informantes presentan porcentajes muy parecidos en los baremos SI-SR y OI-OR: en la 2 ambas tipologías de activación de reparación se sitúan en el 11 % y en la 3 y la 4 oscilan entre el 17 % y el 19 % y entre el 17 % y el 15 % respectivamente. Por último, el tipo de reparación iniciada por el alumno y terminada por el profesor (Self-initiated other-oriented, SI-OR) indica que el aprendiente, durante la lectura, se da cuenta de la presencia de un error pero, para corregirlo, necesita la ayuda del profesor. Esta situación se manifestó raramente, solo en dos de las cuatro informantes y con porcentajes que oscilan entre el 1 y el 4 %. Este resultado sugiere que las alumnas eran conscientes de la brecha entre su interlengua y la LE, pero todavía no dominaban los recursos para poder corregirse de manera autónoma: su nivel de heterorregulación, por lo tanto, era todavía alto.
En cada uno de los 226 ERL analizados podían darse uno o más turnos de habla y podían aparecer, por lo tanto, técnicas diversas: el recuento total, como destaca la tabla 4, sumó 410 estímulos clasificados en las diez técnicas arriba mencionadas.
Tabla 4. Frecuencia de aparición de las técnicas de feedback
Técnica de feedback |
Informante 1 - 78 |
Informante 2 - 116 |
Informante 3 - 105 |
Informante 4 - 111 |
Total 410 |
FB metal. coment. (Inicio) |
16 |
29 |
33 |
35 |
113 |
FB metaling. información |
13 |
28 |
23 |
16 |
80 |
Elicitación pregunta |
13 |
11 |
13 |
12 |
49 |
Elicitación estímulo |
5 |
8 |
5 |
16 |
34 |
Petición de aclaración |
8 |
9 |
3 |
8 |
28 |
Corrección explícita |
7 |
6 |
7 |
4 |
24 |
Repetición error + pausa |
3 |
8 |
6 |
3 |
20 |
FB metaling. comentario |
2 |
5 |
5 |
5 |
17 |
FB metaling. pregunta |
7 |
2 |
4 |
4 |
17 |
Elicit. petic. reformulación |
3 |
4 |
3 |
4 |
14 |
Reformulación |
1 |
6 |
3 |
4 |
14 |
La técnica más frecuente para llamar la atención del alumno durante la revisión conjunta fue el feedback metalingüístico en forma de comentario: se trata de una manera muy indirecta de señalar que algo no funciona en la producción en la LE y la más adecuada en un contexto de feedback interactivo gradual. Al ser la técnica que sirvió, en la mayoría de los casos, solo como punto de arranque de un ERL, cuando se utilizaba al comienzo de un turno de habla su frecuencia se valoró por separado: de hecho, se manifestó con esta función en 113 ERL de 226, es decir, en el 50 % de los casos.
El feedback metalingüístico en forma de información fue la segunda técnica más frecuente en las cuatro informantes, con 80 ocurrencias, que corresponden al 20 %. Al igual que el FB metalingüístico en forma de comentario, es una técnica implícita que ayuda al alumno a fijarse en el tipo de error y a circunscribir la reflexión sobre qué corregir; tanto es así que a menudo fue suficiente para que la aprendiente llegara a la forma correcta, como destaca el ejemplo siguiente:
Ejemplo 4. Revisión de la reseña de la película Un cuento chino para un blog de cine.
A: “Personalmente, me invadió un sentimiento de pena para Jun que se encontraba solo en el mundo y una sensación de compasión para un hombre como Roberto que esconde su lado amable detrás de una coraza”.
P: vamos a ver.
A: [vuelve a leer]
P: fíjate en la función que desempeña ese relativo ‘que’ en este paralelismo que haces
A: [silencio]
P: estás añadiendo información
A: coma después de ‘Jun’ y otra después de Roberto
P: bien
(Informante 2, Tutoría 3, ERL 12, nivel de regulación 2).
La tercera técnica más frecuente resultó ser la elicitación en forma de pregunta, con 49 casos (12 %) y una frecuencia muy parecida en las cuatro informantes. Se trata de una técnica implícita que, al formularse como pregunta abierta, estimula la verbalización del proceso mental del aprendiente, como se puede observar en el ejemplo siguiente:
Ejemplo 5. Revisión de un artículo de opinión sobre comportamientos discriminatorios.
A: “Reflexionamos un momento sobre lo que los líderes del pasado hicieron para realizar una sociedad justa y igualitaria1 para todos. Hablamos de Martin Luther King por ejemplo, que fue durante muchos años la voz de los afroamericanos que sufrían del apartheid estadounidense”.
P: para
A: [silencio] ¿el sujeto de ‘reflexionamos’ es correcto también si, ehmm, aunque me relacione con los lectores?
P: sí, claro, porque tú te incluyes entre los que reflexionan... lo que pasa es que...¿qué función tiene este ‘reflexionamos’ en el texto?
A: imperativo
P: entonces ¿cómo sería el imperativo?
A: reflexionemos. Entonces “Reflexionemos un momento sobre lo que los líderes del pasado hicieron para realizar una sociedad justa y igualitaria para todos”. ‘Hablemos’
P: muy bien.
(Informante 1, tutoría 2, ERL 2, nivel de regulación 3)
La elicitación en forma de estímulo fue la cuarta técnica más frecuente con 34 casos (8 %). Aun siendo implícita, con respecto a las anteriores tiene un grado mayor de explicitud porque indica exactamente el fragmento en el que se encuentra el error y promueve de manera más directa la corrección por parte del alumno. En muchos casos esta técnica apareció en combinación con otras formas de elicitación, como se puede observar en el ejemplo siguiente:
Ejemplo 6. Revisión de un informe para la búsqueda de patrocinadores para una asociación deportiva.
A: “Pasando a los programas, la Federación se centra en la organización de eventos deportivos de cualquier tipo, tanto internacionales como nacionales. Por ejemplo, en el último período, a lo largo de la temporada de invierno, la instalación de un centro de deportes adaptados en el Valle de Aran, CDIA, ha permitido a muchísimas personas con discapacidad de realizar su sueño, es decir, practicar deportes de nieve”.
P: La construcción “ha permitido a muchísimas personas con discapacidad de realizar su sueño” es un calco del italiano... trata de reformularla
A: ha permitido a muchísimas personas con discapacidad que...
P: ha permitido que...
A: muchísimas personas con discapacidad realizaran su sueño.
P: bien
(Informante 4, tutoría 4, ERL 5, regulación 7).
La quinta técnica más utilizada fue la petición de aclaración, con 28 casos, correspondientes al 7 %. Se trata de una técnica muy implícita y bastante eficaz, aunque a veces genera hesitación en el alumno porque no logra identificar claramente el error sobre el que se le está llamando la atención.
La corrección explícita fue necesaria en el 6 % de los casos y, en un contexto de feedback gradual representa la extrema ratio, el último remedio útil cuando ya las técnicas implícitas no habían dado el resultado esperado, e indica un nivel de heterroregulación muy alto. La repetición del error seguida por una pausa (20 casos, 4,8 %), el FB metalingüístico tanto en forma de comentario como de pregunta (17 casos, 4,1 %), la elicitación en forma de petición de reformulación y la reformulación misma (14 casos, 3,4 %) aparecieron con una frecuencia inferior al 5 %.
La comparación entre la técnica empleada por el docente y la reacción del aprendiente permite observar su grado de eficacia. Sin embargo, en un contexto de feedback gradual, es muy importante observar también cuántos estímulos han sido necesarios para que el aprendiente lograra dar con la forma correcta. Esto conlleva distinguir entre los ERL en los que fueron suficientes pocos estímulos y los que necesitaron más para que, o bien el alumno diera con la forma correcta, o bien esta se le proporcionara en forma de corrección explícita.
En la tabla 5 se sintetizan las relaciones más frecuentes entre la técnica de feedback y el uptake en cada una de las cuatro informantes con el propósito de detectar cuál fue la más eficaz. El feedback metalingüístico en forma de comentario y de información no solo resultó ser la técnica más frecuente, sino que también fue la que generó más uptake correctos que, además, se manifestaron ya después del primer turno de habla. También la elicitación en forma de pregunta y de estímulo fueron muy eficaces, aunque en algunos casos fueron necesarios más turnos de habla para que el alumno diera con la forma correcta. La petición de aclaración, en cambio, determinó más hesitaciones que respuestas correctas. Esto puede adscribirse a su alto grado de implicitud, que hace que el alumno no sepa cómo identificar el error y se sienta inseguro. La repetición del error seguida por una pausa, el FB metalingüístico en forma de pregunta y la petición de reformulación no resultaron especialmente eficaces.
Tabla 5. Relación entre técnica de feedback y tipo de uptake
Técnica de feedback |
Tipo de uptake asociado con mayor frecuencia |
|||||||
|
Informante 1 |
Informante 2 |
Informante 3 |
Informante 4 |
||||
FB metaling. comentario |
Forma corr. Hesitación Corr. parc. |
7 2 3 |
Forma corr. Hesitación Corr. parc. |
15 6 4 |
Forma corr. Hesitación Corr. parc. |
20 7 3 |
Forma corr. Hesitación Corr. parc. |
20 14 2 |
FB metaling. información |
Forma corr. Corr. parc. Hesitación |
6 3 1 |
Forma corr. Corr. parc. Hesitación |
12 3 3 |
Forma corr. Corr. parc. Hesitación |
8 4 1 |
Forma corr. Corr. parc. Hesitación |
3 2 5 |
Elicitación pregunta |
Forma corr. Corr. parc. Otro error |
7 4 0 |
Forma corr. Corr. parc. Otro error |
4 5 1 |
Forma corr. Corr. parc. Otro error |
6 1 2 |
Forma corr. Corr parc. Otro error |
6 1 2 |
Elicitación estímulo |
Forma corr. Corr. parc. Otro error |
6 3 2 |
Forma corr. Corr. parc. Otro error |
2 0 1 |
Forma corr. Corr. parc. Otro error |
2 3 1 |
Forma corr. Corr. parc. Otro error |
3 2 0 |
Petición de aclaración |
Hesitación Forma corr. Corr. parc. |
3 2 1 |
Hesitación Forma corr. Corr. parc. |
2 2 2 |
Hesitación Forma corr. Corr. parc. |
2 1 0 |
Hesitación Forma corr. Corr. parc. |
4 2 1 |
Repetición error + pausa |
Forma corr. Otro error Hesitación Corr. parc. |
1 0 0 2 |
Forma corr. Otro error Hesitación Corr. parc. |
3 2 1 1 |
Forma corr. Otro error Hesitación Corr. parc. |
1 1 2 0 |
Forma corr. Otro error Hesitación Corr. parc. |
1 1 1 0 |
FB metaling. pregunta |
Forma corr. Hesitación Corr. parc. Otro error Mismo err. |
4 0 1 1 1 |
Forma corr. Hesitación Corr. parc. Otro error Mismo err. |
0 1 0 0 0 |
Forma corr. Hesitación Corr. parc. Otro error Mismo err. |
0 2 0 1 0 |
Forma corr. Hesitación Corr. parc. Otro error Mismo err. |
1 1 1 0 0 |
Elicit. petición reformulación |
Forma corr. Corr. parc. Hesitación |
2 0 0 |
Forma corr. Corr. parc. Hesitación |
1 2 1 |
Forma corr. Corr. parc.l Hesitación |
2 1 0 |
Forma corr. Corr. parc. Hesitación |
0 1 2 |
Reformulación |
Aceptación Hesitación Incorpor. |
0 0 1 |
Aceptación Hesitación Incorpor. Forma corr. |
3 2 1 1 |
Aceptación Hesitación Incorpor. Forma corr. |
1 1 0 1 |
Aceptación Hesitación Incorpor. Forma corr. |
1 2 1 0 |
El segundo tipo de reacción más frecuente al feedback metalingüístico en forma de comentario fue la hesitación, seguida por la corrección parcial: este resultado se explica pensando que, en este específico contexto de revisión, el comentario por parte del profesor representa el punto de arranque del ERL y si el alumno no se da cuenta en seguida del error, necesita tiempo para revisar el texto: esto genera una relectura en voz baja o una pausa de reflexión seguida, a menudo, de tanteos en forma de preguntas que el alumno formula mientras trata de identificar el error. El paso siguiente es el intento de reparación a partir del cual el docente interviene con técnicas diversas, de acuerdo con la respuesta del alumno, para orientarle hacia la forma correcta. Cuando el feedback se ofrece utilizando un metalenguaje que se refiere a la naturaleza del error suele darse la situación inversa, es decir, el uptake es una corrección parcial a la que sigue un refuerzo por parte del docente, quien estimula la reflexión: de ahí la hesitación del aprendiente. En un contexto de feedback gradual interactivo la hesitación adquiere un valor positivo, porque representa un momento en el que el alumno está organizando sus procesos mentales antes de verbalizarlos.
La elicitación, tanto en forma de pregunta como de estímulo, es una técnica implícita muy puntual y directa que le deja al alumno mucho menos espacio para la identificación del error y le empuja a una respuesta más inmediata que, cuando no da con la forma correcta, suele generar o una corrección parcial o, en el peor de los casos, un error distinto del que se quiere que el alumno corrija.
En un contexto de feedback gradual interactivo la repetición del error seguida de una pausa y el FB metalingüístico en forma de pregunta son técnicas implícitas con un alto grado de explicitud, en el sentido de que está claro, a esas alturas, cuál es el error, pues el profesor lo repite con énfasis marcado por la pausa en el primer caso y haciendo una pregunta muy puntual en el segundo; por lo tanto, resulta un poco extraño que el alumno reaccione cometiendo otro tipo de error, que manifieste hesitación o, en el mejor de los casos, responda con una corrección parcial. La eficacia relativa de esta técnica en este contexto de revisión, en realidad, se debe al hecho de que el docente tiende a utilizarla cuando las otras ya le han fallado y el hecho de que el alumno no reaccione de la manera esperada se debe a que, aunque perciba la brecha entre su interlengua y la LE, no es capaz de corregir el error.
Por último, se asoció la eficacia de cada técnica al nivel de regulación en que se había situado. Dicho en otras palabras, se extrajeron del corpus total de 226 ERL solo aquellos en que el alumno daba con la forma correcta tras haber recibido un solo estímulo a la corrección. Esto permitió observar qué técnica había logrado intervenir de manera más eficaz en la zona de desarrollo próximo de las informantes. Los resultados indican que el FB en forma de comentario fue la técnica más eficaz para que pudieran cerciorarse de algún error y corregirlo. Esto corrobora la hipótesis de que una actividad de revisión que se centre en la interacción verbal, aunque esta se manifieste tan solo a través de la lectura en voz alta del texto en presencia de otra persona que señale lo que no está bien, es de por sí un estímulo suficiente y eficaz para activar, en el aprendiente, una revisión atenta y consciente. Un feedback en que se ofrezca información útil acerca de la naturaleza del error es otro estímulo que resultó muy eficaz, junto con las elicitaciones en forma de pregunta, de estímulo y de petición de reformulación. La petición de aclaración ofrece un dato interesante: mientras en términos generales se caracterizó por ser una técnica que generaba hesitación en las cuatro informantes por ser muy implícita, cuando lograban identificar el error en el primer turno de habla, de hecho, resultó ser un estímulo eficaz. Además, en los casos en que lograron corregir el error tras el segundo estímulo, la petición de aclaración aparecía a menudo en combinación con el FB metalingüístico, con la elicitación y con la repetición del error seguida por una pausa. Las otras técnicas que solían combinarse y que generaron un uptake correcto tras dos turnos de habla fueron las tres formas de elicitación combinadas entre sí y también con las tres formas de FB metalingüístico.
5. Conclusiones
La investigación experimental que se ha presentado en este artículo se proponía observar las dinámicas de interacción durante la revisión de textos escritos en tutorías de feedback interactivo gradual con el objetivo de determinar cuáles eran las técnicas más frecuentes y si las más frecuentes eran también las más eficaces. Con este propósito, se realizó un cotejo entre técnica y cantidad de estímulos necesarios para generar un uptake correcto teniendo en cuenta quién activaba el proceso de reparación y el nivel de regulación en que se daba la misma. Los resultados indican que los procesos de activación de reparación más frecuentes son los de tipo OI-SR y SI-SR y confirman que el entorno colaborativo propio del feedback interactivo gradual estimula un diálogo constructivo, poniendo al alumno en el centro del proceso de revisión, y reduce el filtro afectivo que suele caracterizar cualquier actividad de este tipo, ya que las informantes, no solo demostraron una muy buena capacidad de autocorregirse, sino que, aun cuando no fueron capaces de reparar sus errores, participaron activamente.
Las técnicas más frecuentes se revelaron también las más eficaces: en concreto el feedback metalingüístico en forma de comentario y de explicación, la elicitación a través de preguntas y estímulos y la petición de aclaración fueron las que generaron con mayor frecuencia y en menos turnos de habla, es decir, con niveles de regulación bajos, la mayor cantidad de uptake correctos. Conscientes de los límites de un estudio cualitativo y de que el nivel de competencia (C1) de las informantes puede ser un factor relevante, ya que cabe la posibilidad de que tanto las técnicas de feedback como el uptake que generen den resultados distintos según el nivel, consideramos, sin embargo, que el corpus de episodios relacionados con el lenguaje analizados en este estudio es lo suficientemente representativo para indicar pautas de trabajo eficaces para el que quiera incorporar el feedback interactivo gradual en su actuación docente.
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1“Se reproduce el texto original de la informante aunque incluya errores sobre los que no se le llama la atención por no ser, en ese momento, el foco de atención de la tutoría”.