La producción oral en L2 a través de prácticas reflexivas en escenario autónomo

JOSÉ JAVIER MARTOS RAMOS

Universidad de Sevilla

Resumen

La competencia de la producción oral plantea un reto complejo en la adquisición de segundas lenguas. Su enseñanza, asociada a menudo a materiales poco auténticos, y el carácter fugaz y emergente de la lengua oral revelan resultados de aprendizaje poco alentadores. Esta investigación promueve el aprendizaje mediante la práctica reflexiva en un entorno autónomo como es tándem (español-alemán). Las cinco parejas participantes en esta actividad, todas ellas compuestas por un hablante de español y alemán, poseían un nivel B1 de alemán, y B2 de español en la L2. La tipología discursiva “entrevista” y una propuesta basada en cuatro fases se presentan como herramienta para fomentar entre los aprendientes, en primer lugar, un conocimiento más profundo y consciente de los fenómenos y estrategias interaccionales y pragmáticos en la conversación, y, posteriormente, un mejor acercamiento a cómo esos fenómenos se llevan a cabo en la Segunda Lengua (L2 en adelante).

Palabras clave

Competencia oral; aprendizaje autónomo; práctica reflexiva; entrevista.

Oral production in L2 through reflective practice in an autonomous setting

Abstract

Oral production competence is a complex challenge in second language acquisition. Its teaching is often associated with non-authentic materials and the ephemeral and emergent nature of spoken language reveals disappointing learning outcomes at all levels and in all contexts. This research promotes their learning through reflective practice in an autonomous environment such as Tandem (Spanish-German). The five pairs participating in this activity were composed of a Spanish and German speaker each. All participants evidenced a B1 level of German and a B2 level of Spanish in the L2. The discursive typology “interview” and a proposal based on four steps are being presented as a tool for learners to promote, first, a deeper and more conscious knowledge and strategies of interactional and pragmatic phenomena in conversation and, second, a better approach to how these phenomena take place in the L2.

Keywords

Oral competence; interaction; autonomous and reflective learning; interview.

Recibido el 29/02/2024

Aceptado el 18/09/2024

Cómo citar/how to cite

Martos Ramos, J. J. (2024). La producción oral en L2 a través de prácticas reflexivas en escenario autónomo. Revista Internacional De Lenguas Extranjeras / International Journal of Foreign Languages, (22), 219-241. https://doi.org/10.17345/rile22.3805

1. Introducción

La competencia de producción o interacción oral en una L2 representa, sin duda, la habilidad más compleja por las dificultades para mantener conversaciones extensas (Dörnyei & Kormos, 1998: 368), aunque también la de mayor interés, por lo que a menudo su aprendizaje y práctica desata emociones altamente contrastadas (MacIntyre & Gardner, 1994: 287; Ma 2022: 2): el momento de la conversación implica, de hecho, ser participante activo y competente en un proceso de co-construcción (Dausenschön-Gay et al. 2015: 22) en tiempo real no solo en los niveles morfosintáctico y semántico, sino, de manera particular, en los pragmático, sociolingüístico e interaccional (Sabnani y Renandya 2019: 17-18). Prueba de este nivel de dificultad es el hecho de que se llevan constatando desde hace tiempo resultados de aprendizaje bastante bajos en la competencia oral activa (Mur-Dueñas et al. 2013: 103).

Sin duda, los manuales de L2 desempeñan de manera evidente un papel central en el desarrollo e impulso de esta competencia en contexto escolar y universitario. En este sentido, ya desde finales del siglo pasado, se ha podido constatar que las propuestas didácticas para la adquisición de la competencia de la producción oral en la L2 con frecuencia no se ajustan a la compleja tarea que en realidad supone (Gilmore 2007; Lüger 2009; Bachmann-Stein 2013; Sabnani y Renandya 2019; Skiada 2021). Por el contrario, estas investigaciones han puesto el foco, en particular, en la pertinencia, relevancia y productividad de trabajar con materiales auténticos «realizado por miembros de una determinada comunidad lingüística para otros miembros de la misma comunidad lingüística con el fin de cumplir una intención comunicativa y una acción social» (Rössler, 2010: 29) [trad. propia].

A diferencia de lo que ocurre en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las restantes destrezas (MCER 2002; Volumen complementario MCER 2021),¹ el fomento de la producción e interacción oral comporta serias dificultades, en especial, en lo que se refiere a la integración adecuada de materiales auténticos en el aula (Günthner et al., 2013: 115). A este respecto Fiehler (2013: 22-30) aduce cuatro factores principales:

(1)Un claro predominio de formas léxicas y estructuras sintácticas propias de la lengua escrita durante el desarrollo de la clase de L2 en relación con el contenido pragmático e interaccional específico;

(2)Una concepción errónea de los fenómenos típicos de la lengua hablada, a menudo interpretados por muchos docentes como una mera desviación de la lengua escrita, y, por consiguiente, considerados como no pertinentes para la enseñanza y el aprendizaje de una L2;

(3)Una —aún— muy escasa descripción de las peculiaridades de la lengua hablada en la investigación de la oralidad en comparación con la descripción de rasgos de la escritura, lo que no permite una formación adecuada del docente de L2, que, con demasiada frecuencia, desatiende y descarta en su docencia el valor pragmático e interaccional de la expresión oral;

(4)Y, por último, aunque en los últimos años el uso de corpus de aprendientes en la clase de L2 ha aumentado notablemente (Sinclair 2004; Granger 2012; Más y Gil 2018; Götz y Mukherjee 2019; Palacios y Barcala 2019; Bailini 2023), sigue habiendo una metodología de recogida y procesamiento de materiales de lengua hablada aún incipiente (Imo 2009). Tampoco hay una amplia oferta de estos materiales, ni propuestas con fines didácticos para su implementación en el aula (Alonso Ramos 2016; Rojo Sánchez y Palacios Martínez 2022).

Como consecuencia, parece inevitable constatar un nivel de conocimiento de las especificidades de la lengua hablada muy desigual y bajo, y con ello un notable empobrecimiento de la práctica oral de la L2 en clase (Vez y Martínez Piñeiro 2004; Plo-Alastrué et al. 2013).

No se deben ignorar tampoco los efectos de la ausencia de autenticidad en los manuales de L2. A menudo, los textos orales utilizados suelen ser producidos de manera artificial y se corresponden con prácticas comunicativas igualmente construidas o de laboratorio. Estos materiales, en definitiva, se caracterizan frecuentemente por descuidar rasgos específicos de la oralidad, que, generalmente, entorpecen un aprendizaje significativo y duradero (Günthner, 2000: 355-356; Gilmore, 2007: 8; Bachmann-Stein, 2013: 40-41; Stein, 2013: 171). Entre los rasgos de la oralidad que suelen descuidarse señalamos:

(1)Secuencias conversacionales incompletas a menudo con pares adyacentes poco adecuados

(2)Ausencia de componentes fáticos

(3)Léxico poco habitual

(4)Cambios de turno y tema no adecuados

(5)Entonación no pertinente

(6)Ausencia de elipsis y anacolutos

(7)Ausencia de registros dialectales

La ausencia de estos rasgos conduce a la recepción y construcción de enunciados extremadamente bien formados pero atípicos en la lengua oral espontánea, distorsiona una adecuada concepción del funcionamiento y del significado de la competencia interaccional en la lengua extranjera perjudicando con ello de manera significativa su adquisición (Günthner 2000; 2015; Pomposo 2016). En definitiva, el tipo de texto a menudo utilizado para la práctica de la producción oral comporta actos y prácticas de comunicación cuyos parámetros de acción apenas se corresponden con prácticas reales (Mertens, 2002, cit. en Bachmann-Stein, 2013: 40; Gilmore, 2007).

El objetivo de esta investigación es promover un acercamiento autónomo —en el sentido descrito por Holec (1981), y posteriormente por Little (1991) y Thornbury (2005)—,² consciente y analítico a la adquisición de las especificidades de la lengua oral en la L2. A través de la acción reflexiva en un contexto autónomo, como forma de adquisición de una competencia con unos porcentajes muy bajos de aprendizaje en un escenario reglado como por ejemplo el universitario, se pretende familiarizar a los aprendientes de una L2 con los rasgos más comunes de la lengua. En este sentido, el segundo apartado de esta contribución aborda el concepto de reflexión (Dewey 1938), y analiza la idoneidad y adecuación del aprendizaje e interacción en tándem entendido como escenario autónomo más proclive para la reflexión lingüística en el que “dos personas con lenguas maternas distintas pueden aprender la una de la otra, porque ambas tienen ya tienen conocimientos culturales y lingüísticos que el otro aún quiere adquirir” (Brammerts, 2006: 2). Posteriormente, en el tercer apartado se describen, por un lado, las cuatro fases de las que consta el proyecto basado en una tarea real como es la realización de una entrevista; por otro lado, se describe y justifica la elección de la tipología textual “entrevista” como método de trabajo y recogida de datos más adecuado por sus características de asimetría en la intervención de los miembros de la pareja. Este formato permite asignar el mayor peso productivo al hablante de L1 —que responde a las preguntas—, mientras que la parte reflexiva, aunque se lleva a cabo en equipo, recae mayormente en el aprendiente de L2. Finalmente, en el apartado cuarto se presentan los resultados del proyecto de reflexión y discusión sobre las especificidades de la oralidad, los aspectos más tematizados y verbalizados por la pareja para identificar sus rasgos. El objetivo final es sensibilizar al aprendiente de L2 sobre sus características y de este modo fomentar la adquisición de una destreza especialmente desafiante por lo motivos ya mencionados (Thornbury 2005).

Esta investigación se ha llevado a cabo en el marco de un programa tándem alemán-español con estudiantes de lengua alemana como L2 y nativos de español como L1, y estudiantes de movilidad internacional (programa Erasmus +) nativos de lengua alemana y hablantes de español como L2 en la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla. Este proyecto se viene realizando, con diferentes formatos y objetivos, y con interrupciones como consecuencia de la pandemia, desde el curso 2015/2016.

2. Marco teórico

2.1. Aprendizaje reflexivo de lenguas extranjeras en tándem

Como elemento constitutivo del trabajo basado en tándem (Schmelter 2004; Ciekanski 2017), el aprendizaje reflexivo no solo ha ganado terreno en las últimas décadas (Thornton et al., 2013; Morley, 2018), sino que algunos estudios lo consideran imprescindible debido al carácter fugaz y emergente de la lengua (Legenhausen 2009). Rodgers (2002: 843) y Ruiz (2013: 109), apoyándose en las investigaciones de Dewey (1938) sobre la teoría de la experiencia, señalan tres ejes clave estrechamente interrelacionados en todo proceso de reflexión, a saber, la experiencia basada en la interacción y la continuidad: «[…] interaction and continuity are the x and y axes of experience» (Rodgers, 2002: 847).

[Reflection is] a meaning-making process that moves a learner from one experience into the next with deeper understanding of its relationships with and connections to other experiences and ideas. It is the thread that makes continuity of learning possible and ensures progress of the individual and, ultimately, society. […] Reflection needs to happen in community, in interaction with others (Rodgers, 2002: 845).

La conexión de estos tres ejes resulta fundamental para alcanzar una reflexión exitosa, argumenta Dewey (1938: 44-45). Aunque a primera vista la oralidad, asociada a rasgos de la inmediatez como fluidez, improvisación y espontaneidad, puede oponerse a la práctica reflexiva, acción para la que fundamentalmente se requiere tiempo, maduración y actitud analítica, la combinación de ésta con la oralidad repercute de manera positiva en el proceso de aprendizaje (Thornbury 2005; Legenhausen 2009; Bailini 2020).

2.1.1 La gestión de la metacognición

La experiencia representa el punto de partida que puede causar posteriormente un proceso de reflexión. Las sesiones de trabajo analizadas han evidenciado que los miembros de la pareja tándem no se limitan únicamente a compartir sus vivencias y opiniones sobre la temática elegida (Ojanguren y Blanco 2006). También emergen en sus interacciones referencias a los hábitos y creencias sobre aspectos metacognitivos a partir de sus propias experiencias con y sobre la lengua (Martos 2018: 95) cuestiones como el grado de dificultad de determinados elementos gramaticales, el significado de expresiones desconocidas, cuestiones de sintaxis y morfología o la adquisición de nuevo vocabulario, o incluso estrategias de aprendizaje y/o memorización, o de organización, entre otros, forman parte —no central, aunque sí regular— de sus conversaciones. La sesión representa, además, una ocasión para extraer conclusiones y soluciones de manera conjunta. Incluso expresan valoraciones sobre las peculiaridades de la lengua tanto de la propia como de la segunda lengua siempre con el objetivo de mejorar su sensación de eficacia (Bandura 1977). Bailini (2018: 59) afirma a este respecto que el formato tándem se proyecta, sin duda, como una plataforma excelente para observar en primera persona, con la colaboración de un hablante nativo, las simetrías y asimetrías de las lenguas de aprendizaje de la pareja tándem.

2.1.2 Las repercusiones de la interacción en Tándem

El trabajo en tándem también se manifiesta como un espacio clave para la interacción (figura 1): «An experience is not an experience unless it involves interaction between the self and another person, the material world, an idea, or whatever constitutes the environment at hand […]. Without interaction is […] learning passive […] random and disconnected» (Rodgers, 2002: 847). Tándem configura un contexto de aprendizaje e interacción privado —a diferencia del aula— y permite a los participantes tener en cuenta otro tipo de factores con repercusiones determinantes en el proceso (figura 2):

1. La interacción de la pareja tándem genera escenarios de aprendizaje y enseñanza no contemplados en la docencia reglada. De hecho, en este formato ambos miembros tienen la posibilidad de rediseñarlo (Burwitz-Melzer et al. 2015) y adaptarlo a sus circunstancias y objetivos de aprendizaje, y a los niveles de competencia en la lengua de cada uno de los miembros —incluso si la pareja tiene niveles de competencia diferentes entre sí—, abordarlos e intentar encontrar respuestas de manera conjunta y autónoma.

2. Se produce también una interacción de carácter técnico: se toman decisiones fundamentales en relación con la sesión, como por ejemplo la duración o el contexto en el que se va a desarrollar. A diferencia de la clase reglada de L2, se pueden reconsiderar, o improvisar, los términos del encuentro incluso en cada sesión de trabajo — o dentro de una misma sesión —, que serán determinantes en la valoración de las experiencias, y repercutirán en el desarrollo y la planificación de sesiones posteriores.

3. Cabe destacar, además, que en la interacción entre pares no suele intervenir el docente, y son los mismos aprendientes quienes tienen la oportunidad, y obligación, de negociar el uso y el significado de los elementos lingüísticos e interaccionales utilizando los recursos más convenientes para su objetivo. Bailini (2018), a este respecto, llama la atención sobre dos factores clave en la interacción en el tándem: por un lado, la reducción del filtro afectivo en tanto que el docente no interviene en ningún momento del proceso – o lo hace con un rol de mediador o tutor-; y, por otro lado, como consecuencia de lo anterior, la retroalimentación del compañero, aunque pueda ser menos elaborada y consistente que la del docente, recibe una atención diferente.

2.1.3 El continuum de la experiencia

«[W]ithout continuity is learning […] random and disconnected», afirma Rodgers (2002: 847). A partir del análisis de la interacción de las parejas tándem, se ha podido confirmar que las parejas retoman temáticas tratadas en momentos diferentes dentro del mismo encuentro o en sesiones anteriores en función de sus intereses y acuerdos. En este sentido, no se sienten sometidos al rigor de una programación docente, que, generalmente, prevé una ordenación temática y temporal, normalmente sin la posibilidad de volver a cuestiones tratadas anteriormente. Como afirma Ruiz (2013), de este modo se asegura una eventual interrelación y vinculación de experiencias de sesiones anteriores con las presentes o con la planificación de las futuras, y se garantiza con ello un hilo conductor y duradero en el tiempo, que permite acumular más información cognitiva o metacognitiva y así mejorar el aprendizaje.

En definitiva, con el análisis de la actividad de las parejas (ya desde el comienzo del programa tándem en la Facultad de Filología en 2009) se puede constatar que tándem representa un escenario propicio en el que se generan condiciones adecuadas para un aprendizaje de carácter, basado en la experiencia, la interacción y la continuidad, que, además, fomenta procesos reflexivos, entendidos como «a form of response of the learner to experience. […] The function of reflection is to make meaning of experience» (Rodgers, 2002: 848). Sin duda, la adquisición de las características de la oralidad requiere de propuestas diferentes, como ha puesto de manifiesto la última fase de este proyecto.

3. Metodología

3.1. Descripción del proyecto

El proyecto aborda los problemas de adquisición en la producción oral espontánea (Mur-Dueñas et al. 2013), y busca poner de manifiesto que la misma se puede acometer, con mejores perspectivas, mediante actividades de sensibilización y reflexión en contexto tándem a partir de la realización de entrevistas entre los propios aprendientes. En esta investigación han participado cinco parejas tándem, compuestas por cinco hablantes nativos de español con una competencia de alemán de B1 a B2 según el MCER, y cinco hablantes nativos de alemán (uno de Austria y cuatro de Alemania) con una competencia de español B2. Los hablantes nativos de español son estudiantes del Grado en Alemán de la Universidad de Sevilla, mientras que los de lengua alemana son estudiantes de movilidad del programa Erasmus + de diferentes universidades (alemanas y una austriaca), matriculados en un Grado en estudios filológicos en sus respectivas universidades.

El proyecto consta de cuatro fases (figura 3): preparación, grabación, transcripción, reflexión y discusión. Se convocó a los diez participantes a una primera reunión y se les informó sobre el proceso y las cuatro fases. Igualmente, se les comunicó el objetivo final, a saber, proporcionar y fomentar un acercamiento reflexivo y analítico al uso de la lengua hablada a través de entrevistas realizadas en la lengua nativa del entrevistado.

Por un lado, se optó por el formato de la entrevista (Antonioli 2015), dado que representa una tipología textual con roles fácilmente identificables y estrechamente vinculada a la transmisión de información auténtica (Ecker et al. 1977). Las entrevistas se componen de actos de habla directivos, concretamente del subgrupo con preferencia del hablante y petición asimétrica (Hindelang 1983). Precisamente esta estructura dialógica permitió descargar a los hablantes no nativos de tareas vinculadas a la producción oral de la L2. El mecanismo de este formato es de fácil ejecución: en una pregunta un primer hablante solicita al segundo subsanar un déficit de conocimiento mediante una acción lingüística.

Por otro lado, como pone de manifiesto el MCER (2002: 78-79), el formato textual “entrevista” es de gran relevancia para el aprendizaje de una lengua extranjera. En efecto, las interacciones de esta tipología incluyen estrategias tanto de recepción como de producción en todos los niveles. Las entrevistas se clasifican, por tanto, como textos altamente interaccionales en los que el aspecto pragmático y comunicativo ocupa claramente un primer plano (Martos, 2021). Se caracterizan también por parámetros interaccionales como ejecución de los roles, estructuración de las aportaciones del discurso, fluidez y nivel de eficacia de la interacción, profundización en las respuestas y formulación de preguntas, toma de iniciativa, petición de repeticiones, introducción de tema nuevo o respuesta a enunciados sencillos, entre otras. La correcta realización de muchas de estas acciones implica un uso de estrategias interaccionales como digresiones, recapitulaciones, cambios de tema, autorreparaciones, anacolutos, pausas, elipsis, uso de marcadores del discurso, señales del oyente, entonación, etc... En definitiva, participar de forma competente en una entrevista requiere necesariamente saber manejar el contenido interaccional y comunicativo.

Por último, quisiera añadir también que, efectivamente, el número limitado de parejas que participan en este estudio hace que carezca de valor estadístico. Requiere, sin duda, de una mayor profundización y observación longitudinal para poder ser concluyentes. No obstante, los resultados permitirán alcanzar unos primeros indicios sobre la pertinencia de trabajar la oralidad en la L2, en la forma de producción e interacción, bajo parámetros basados en la reflexión sobre la metacognición, como aquí se propone. Las entrevistas se revelan como escenario propicio para conocer de manera auténtica las características de la lengua oral espontánea. A continuación, se detallan las diferentes fases.

3.2. Fases y análisis

3.2.1. Preparación

Las cinco parejas,³ ya formadas previamente en el programa tándem del Centro de autoaprendizaje APLA (Aprendizaje Lingüístico Autónomo) de la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla, acordaron un tema para la entrevista. Aunque se les dio libertad para escoger, se les recomendó que optaran por algo ya conocido por parte de ambos miembros, o de interés para los dos. De este modo, su conocimiento del contexto les permitiría interpretar y negociar entre ellos problemas de léxico específico de manera más fácil y poder centrarse en aspectos metacognitivos. La elección del tema fue comunicada al docente (la vida en Sevilla, la música, los juegos de rol, las fiestas populares, el cine, la educación, la vida en Austria y/o Alemania). A continuación, cada miembro de la pareja preparó una serie de preguntas⁴ para la entrevista en la respectiva L2. Posteriormente, revisaron en grupo la adecuación de la redacción sintáctica y léxica. Esta primera fase de colaboración sobre la correcta formulación despejó cualquier duda sobre el contenido y puso las bases para un buen desarrollo de las siguientes fases. Se procedió en varias sesiones en función de sus necesidades⁵ tanto dentro como fuera de la Universidad hasta completar un borrador de las preguntas de la entrevista.

3.2.2 Grabación

Con las preguntas ya redactadas y revisadas, la pareja realizó las entrevistas en la lengua materna del entrevistado. Se les indicó que debía tener una duración máxima de diez minutos. Aunque debían atenerse a las preguntas ya elaboradas, se les dio libertad para intervenir espontáneamente en cualquier momento. Igualmente se pidió a los entrevistados que respondieran a las preguntas con naturalidad y sin ningún tipo de restricción. El hecho de que los temas propuestos hubieran sido acordados previamente ha permitido al entrevistado extenderse en las respuestas. Las sesiones se grabaron —solo con audio— con los teléfonos móviles de los participantes con el objetivo de recoger datos auténticos de la intervención del hablante nativo (en su L1), y poder así abordar en una fase posterior un análisis conjunto de una conversación auténtica a partir de transcripciones. Ya durante la grabación la pareja tuvo la posibilidad de obtener y expresar unas primeras impresiones sobre aspectos como pronunciación, ritmo y velocidad de las respuestas de los entrevistados.

3.2.3 Transcripción

En la tercera fase, las parejas tándem escucharon varias veces las respectivas grabaciones en la lengua extranjera hasta completar una transcripción. Esta fase es clave, puesto que la pareja, cada uno en su propia L2 y posteriormente con la ayuda del miembro nativo, generó el documento de trabajo para la fase de reflexión. Para evitar una sobrecarga de trabajo, la tarea de transcripción se limitó a una pregunta y su correspondiente respuesta. Su elección se consultó con el docente-tutor. El hecho de centrarse en una única secuencia de pares adyacentes permitió un análisis más focalizado y, por tanto, exhaustivo. Se les pidió que transcribieran todo aquello que oyeran en la grabación sin excepción, y que no intentaran corregir aspectos gramaticales, sintácticos o léxicos. Otra consigna fue que anotaran elementos de entonación como marcas de habla en voz alta, velocidad de habla o pausas (en general aspectos orientados a la transcripción básica, cfr. Ehmer et al. 2019). La transcripción, realizada en pareja y sin más instrucciones específicas, resultó novedosa en un contexto de L2 y no fue considerada especialmente difícil. En el campo de la lingüística interaccional, desde hace una década, se vienen demostrando buenos resultados con transcripciones para el análisis de conversaciones y textos (Birkner y Stukenbrok 2009; Spiegel 2009; Liedke 2013).

3.2.4 Reflexión

La cuarta y última fase de familiarización consistió en una reunión de la pareja con el tutor, y la discusión y reflexión acerca de los fenómenos típicos de la oralidad encontrados en las fases anteriores. En esta sesión de unos treinta minutos de duración, el docente solo desempeña el papel de guía en la conversación sugiriendo aspectos relevantes o formulando preguntas en torno a la transcripción.

Aquí se analizan tanto un extracto de la transcripción de una de las entrevistas en alemán, como los comentarios de la pareja tándem sobre los fenómenos observados durante el encuentro con el docente. Esta cuarta fase se estructura a su vez en tres partes (figura 4): una primera en la que se asegura la comprensión léxico-semántica del par adyacente pregunta-respuesta elegido; una segunda en la que se ilustran algunos fenómenos y acciones interaccionales básicos; y el tercer momento es una profundización de las secuencias de mayor relevancia.

4. Discusión

Entrevista 1 (1:33-2:31)

Ángela (A), estudiante española, entrevista a Roberta (R), estudiante austríaca, sobre la vida en Sevilla

Línea	Hablante	Texto original alemán *Traducción al español*
01	A:	hm was ist der größte unterschied zwischen sevilla und ÖSterreich?
		hm ¿cuál es la diferencia más grande entre Sevilla y AUstria?
02	R:	(1.6) Uff (0.5) der größte UNterschied (0.8)
		(1.6) Uff (0.5) la gran DIferencia (0.8)
03		a::hm (0.7) ich glaub der größte unterschied is sind die leute
		ehm (0.7) yo creo que la gran diferencia es son las personas
04		(0.9) ahm man merkt das toTAL wenn man auf der straße (-)
		(0.9) ehm se nota compleTAMENTE cuando en la calle (-)
05		die leute hier in spanien und sevilla sind viel OFfena (0.9)
		la gente aquí en España y Sevilla son más ABIErtos (0.9)
06		die (0.2) man trifft sich ständig auf der sTRAße man (0.8)
		que (0.2) se encuentra continuamente en la CAlle se (0.8)
07		keine ahnung man setzt sich ins cafe man geht Tapas essen
		ni idea se se sienta en un café se va a tomar tapas
08		man geht das leben findet irgendwie auf der straße STATT (0.5)
		se va la vida se tiene lugar de alguan manera en la calle
09		und wenn man eine frage hat oda irgendWAS dann (0.6)
		y alguien tiene una pregunta o lo que sea entonces (0.6)
10		dann hilft EInem jeder und in österreich is eher so (0.7)
		entonces te ayuda cualquiera y en Austria es más bien así (0.7)
11		wie soll ich sagen (1.0) ein bisschen distanZIERTER (lachend) (0.3)
		cómo podría decirlo, (1.0) un poco más DISTANTE (ríe) (0.3)
12		u::nd (1.1) ja: (1.7)
		y:::: (1.1) sí: (1.7)
13		nett (1.3) aber (0.4) ich glaube der der UMgang mit den leuten is
		agradable (1.3) pero (0.4) creo que el el TRAto con las personas es
14		is der größte unterschied (1.3) also man muss (0.2)
		es la diferencia mayor (1.3) es decir se debe (0.2)
15		die leute bessa kennen damit man (1.8)
		conocer mejor a las personas para (1.8)
16		einen einen guten guten DRAHT zueinanda hat
		tener una una mejor mejor RELACIÓN entre sí

Al igual que ocurrió en las restantes entrevistas del proyecto, Roberta y Ángela tratan un tema acordado, en este caso la vida en Sevilla. En su turno de respuesta la estudiante austriaca, Roberta, sostiene que la diferencia entre España y Austria puede atribuirse a factores culturales, y construye su respuesta, de casi un minuto de duración, en torno a este argumento.

Primera parte:

aquí se procedió a asegurar la comprensión del texto por parte de la hablante de alemán como L2 mediante la formulación de algunas preguntas a Ángela (nivel B1 en alemán) y la elaboración de un listado con los principales argumentos de la respuesta de Roberta (nivel B2 en español).

Segunda parte:

asegurada la comprensión de la respuesta, se dio paso a las primeras observaciones generales sobre los fenómenos:

En primer lugar, la pareja notó la presencia de un alto número de pausas (más de 20) de duración variable (entre 0,2 y 1,8 segundos), que fueron interpretadas como una herramienta con doble objetivo (Schwitalla 1997: 55-56): por un lado, poder articular físicamente de manera apropiada un enunciado y reforzar también el argumento principal (en general pausas breves; líneas 5, 6 y 8), y, por otro lado, ganar tiempo para poder formular una argumentación pertinente y razonada (pausas más amplias) que, en general, suelen ir acompañadas de elementos metaconversacionales como ahm (eh, líneas 1,3, 4) o u:nd/ja (y/sí, línea 12) con alargamiento de vocal. Estos dos últimos marcadores fueron objeto de un análisis más profundo durante la última parte de la conversación entre la pareja y el docente.

Otro aspecto tematizado, por la procedencia austriaca de Roberta, fue la pronunciación dialectal. Ángela destaca las notables diferencias con respecto al alemán estándar, mientras que Roberta hace lo propio entre el español y la variante andaluza. A pesar de la dificultad añadida que este aspecto pueda suponer para la comprensión en la L2, lo consideraron como un rasgo típico de la lengua oral espontánea, que, además, denota naturalidad y autenticidad (Bachmann-Stein 2013).

También se señala la presencia de construcciones elípticas o anacolutos, frases interrumpidas que no se llegan a finalizar, bien porque no es necesario para entender el mensaje, bien porque se cambia de tema en mitad de la frase:

(1)a::hm (0.7) ich glaub der größte unterschied is sind die leute (es son, línea 3)

ehm (0.7) yo creo que la gran diferencia es son las personas

(2)die (0.2) man trifft sich ständig auf der sTRAße (línea 6)

que (0.2) se encuentra continuamente en la calle (0.8)

(3)man keine ahnung man setzt sich ins cafe man geht Tapas essen (línea 7)

se ni idea se sienta en un café se va a tomar tapas

(4)man geht das leben findet irgendwie auf der straße STATT (línea 8)

se va la vida tiene lugar de alguan manera en la calle

Ángela considera que este tipo de construcciones dificulta notablemente la comprensión porque no sigue la estructura sintáctica y semántica esperable. De los cuatro casos observados, el primero es el de menor dificultad porque se trata de una autoreparación (is sind /es son); sin embargo, los tres restantes muestran una interrupción de la frase iniciada y el comienzo de una nueva. La pareja tándem sugiere que este tipo de interrupciones es muy común en la lengua oral espontánea y obedece a la improvisación o al cambio de opinión a la hora de formular ideas, es decir, a su carácter fugaz y emergente (Auer 2005).

Igualmente observan numerosas repeticiones, elemento reconocido por ambas como otro rasgo frecuente en la oralidad: einen einen guten guten (una una buena buena, línea 16); dann dann (entonces entonces, líneas 9-10). Ambas hablantes llegan a la conlusión de que, si bien en la lengua oral la reiteración no resulta molesto o se percibe como algo inapropiado, en la lengua escrita, sin embargo, no es admisible esta licencia. En ambos casos se ve su inclusión como acto reflejo e inconsciente, pero también como estrategia para ganar tiempo y seguir formulando un enunciado pertinente. Ambas hablantes confirman que la repetición es un fenómeno y un recurso muy común cuando se habla una L2 de manera espontánea, como por ejemplo la entrevista.

Otro factor tratado en el encuentro es la atenuación, definida como estrategia que debilita el efecto de la fuerza ilocutiva en una interacción con el objetivo de trasmitir una imagen amable (Albelda y Briz, 2013: 292). Son expresiones que indican al mismo tiempo incertidumbre e imprecisión (Schwitalla, 1997: 172; Contreras, 2020: 886). En la respuesta de Roberta hay diferentes expresiones de atenuación: keine ahnung (ni idea, línea 7), (0.4) ich glaube (0.4 creo, línea 13), irgendwie (de alguna manera, línea 15), irgendwas (algo, línea 16), einem Jeder (a cualquiera, línea 17). Como ninguna de las dos hablantes reparó en este fenómeno interaccional debido a la escasa aportación semántica de estas expresiones, fue el docente quien les pidió que lo revisaran e interpretaran. De las cinco ocurrencias en la respuesta de Roberta, fue la primera, keine ahnung (ni idea), sobre la que más se detuvieron a debatir, llegando a la conclusión de que, efectivamente, Roberta quería transmitir, por un lado, una mezcla de cierto desconocimiento —llevaba “solo” tres meses viviendo en Sevilla— acerca de sus argumentos sobre la vida en Sevilla, y, por otro lado, no quería invadir un ámbito de su interlocutora española —la vida en Sevilla—, en teoría mucho más competente. El resto de las atenuaciones de la argumentación se interpretaron como continuación de la idea de inseguridad y al mismo tiempo respeto hacia la imagen de hablante nativa y competente de español. También, como parte de una estrategia opuesta a la atenuación, se señala una expresión de intensificación toTAL (completamente, línea 4).

Tercera parte:

en la última parte de reflexión, a sugerencia del tutor, las aprendientes profundizaron sobre la presencia de marcadores del discurso en la argumentación de Roberta, tanto los metaconversacionales como ahm (líneas 4 y 6) y und ja (y sí, línea 12), como los de reformulación explicativo also (es decir, línea 14) y recapitulativo aber (pero, línea 13). Todos desempeñan un papel nuclear, aunque en una primera exploración fueron catalogados por ambas como elementos que no aportan significado nuevo al contenido de la conversación:

(1) u::nd (1.1) ja: (1.7) (línea 12)

y:: (1.1) sí: (1.7) (línea 12)

Roberta hace dos pausas largas (más de un segundo de duración) hasta que prosigue su discurso. En la primera hace uso de la conjunción copulativa u::nd (y::) con alargamiento de la vocal: aquí se pierde por completo la función de coordinación convirtiéndose en un marcador discursivo metaconversacional (Hartung 2012), dado que no se establece ninguna conexión con otro elemento de la intervención posterior. Solo se pretende disponer de más tiempo para pensar en cómo avanzar en la formulación del enunciado. Función similar a la del adverbio de afirmación ja (sí) (Meer 2007), en el que la pausa se incrementa en casi el doble de tiempo. Lo peculiar de este caso es la presencia de dos marcadores seguidos por sus respectivas pausas, lo que redobla la sensación de necesidad de mayor tiempo para finalizar el enunciado. En ambos casos la discusión se mueve entre la relevancia e interpretación de las pausas y el proceso de gramaticalización de la conjunción y del adverbio, en el que desaparecen los respectivos valores de coordinación y afirmación.

(2) nett (1.3) aber (0.4) ich glaube der der UMgang mit den leuten is (línea 13)

agradable (1.3) pero (0.4) creo que el el trato con las personas es (línea 13)

Con aber (pero) Roberta retoma un tema ya mencionado anteriormente (la diferencia entre Sevilla y Austria, líneas 1 y 2). Al igual que en el caso anterior de und (y), la conjunción aber (pero) ha perdido el valor adversativo-concesivo y pasa a convertirse en un marcador discursivo de recapitulación (Martín Zorraquino y Portolés, 1999: 4133) con el fin de retomar un argumento previo. En el debate se analiza, de nuevo, la importancia de la pausa en la frase para una correcta interpretación sobre cómo retomar un tema mencionado muy al comienzo de la entrevista (líneas 1 y 3). Este tipo de recapitulación tan distante del argumento inicial (doce secuencias) no es tan frecuente en conversaciones espontáneas. No obstante, ambas interlocutoras consideraron que en el formato de una entrevista sí se dan con más frecuencia, dado que se debe dar respuesta precisa a la pregunta formulada por el entrevistador.

(3) is der größte unterschied (1.3) also man muss (0.2) (línea 14)

es la diferencia mayor (1.3) es decir se debe (0.2) (línea 14)

Con also (es decir) Roberta introduce la conclusión de su exposición. Es un tipo de marcador de reformulación explicativa que resume su actitud y opinión a la pregunta de Ángela (Fernández-Villanueva, 2007: 102; Robles, 2012: 171). A pesar de la dificultad que supone la comprensión de also para hablantes de alemán como L2 por su polivalencia semántica y pragmática como conjunción causal y consecutiva, como partícula modal y como marcador discursivo, Ángela fue capaz de intuir, fundamentalmente por el contexto, que se trataba de una partícula conclusiva. La adquisición de marcadores de reformulación es clave, además de un objetivo de gran relevancia en la enseñanza del alemán como L2, ya que permite repetir el contenido de un enunciado con mayor claridad expositiva o volver a oírlo con más o menos palabras. Otras expresiones con una función similar en el texto son wie soll ich sagen (1.0) / cómo lo podría decir (1.0) (línea 11). Todas estas formas se analizan como secuencias con una función interaccional de primer orden como es la reformulación de algo ya dicho previamente.

En definitiva, a partir del análisis de las dos últimas partes en la fase de reflexión se puede concluir, por un lado, que la pareja ha sido capaz de confrontarse con estrategias típicas y cotidianas del discurso oral en una conversación (B1-B1.2): en particular con aquellas que los hablantes, efectivamente, son capaces de usar en la L1, de manera automática, pero de que, a menudo, se desconoce su expresión en la lengua objeto de aprendizaje; por otro lado, la discusión final permite concluir también que la entrevista es una tipología textual y discursiva adecuada y equilibrada, en el sentido de que no exige ni del hablante de L1, ni del de L2 tareas para las que pueden no estar preparados o resultar demasiado exigentes considerando la naturaleza de la lengua oral. En este sentido, ambos miembros han sido capaces de tematizar y verbalizar aspectos típicos como:

1. El uso frecuente y la interpretación de pausas de duración variable

2. La importancia de la pronunciación dialectal

3. Las construcciones elípticas o anacolutos como rasgos típicos de la sintaxis oral

4. La repercusión de la atenuación e intensificación sobre la fuerza ilocutiva

5. El papel de los marcadores metaconversacionales y de reformulación explicativo y recapitulativo en la argumentación.

En los aproximadamente treinta minutos de duración del encuentro entre la pareja y el docente se pudieron tratar aspectos que dan sentido a una conversación y que van más allá de cuestiones léxico-semánticas o morfosintácticas. Por diferentes motivos, generalmente institucionales,⁶ ninguno de estos fenómenos interaccionales suele encontrar espacio adecuado en la clase de L2. Aunque su tratamiento a través de las cuatro fases no es garantía de que en una próxima práctica de la competencia oral un aprendiente de L2 vaya a utilizar marcadores discursivos, expresiones de atenuación o intensificación, sí estamos convencidos de que conocer un contexto auténtico supone dar un paso más hacia un uso más pertinente en la L2, y por ende hacia su aprendizaje.

5. Conclusiones

A lo largo de esta investigación, se ha puesto de manifiesto que la competencia de la producción oral plantea un reto complejo en la enseñanza y adquisición de segundas lenguas, en especial cuando no se tiene en cuenta la autenticidad que caracteriza la lengua como medio de transmisión de las prácticas sociales y comunicativas, y se intenta sustituir por situaciones que no se corresponden con una ejecución de una tarea auténtica. A menudo se ha arrinconado esta competencia en la clase de L2, favoreciendo otras con un carácter menos fugaz y emergente como, por ejemplo, la redacción o la lectura. Por el contrario, aquí se ha promovido una mayor intervención de los aprendientes durante el proceso de adquisición con una gestión más autónoma. En este sentido, tándem se ha revelado como una plataforma propicia para un aprendizaje de una L2, en la que los aprendientes pueden gestionar directamente, con el asesoramiento de un tutor, cómo proceder con la competencia oral en la L2. En la pareja tándem se produce una actividad intensa y continuada de experiencias, en el sentido más amplio, y de interacciones, que desembocan en procesos reflexivos, de toma decisiones y, por ende, de aprendizaje.

La realización de entrevistas de fácil ejecución en la L2 en un contexto de aprendizaje autónomo, la posterior elaboración y el análisis de las transcripciones en tándem, además de la sesión de puesta en común con el tutor, resultaron pertinentes para reflexionar y sacar conclusiones, como argumenta Legenhausen (2009). Las tres primeras fases, más de carácter técnico, han permitido abordar la cuarta etapa, en la que se ha demostrado que los aprendientes no se encuentran tan lejos de comprender el funcionamiento del sistema lingüístico. Más bien, con este enfoque han conseguido dar sentido y orden a fenómenos aparentemente poco comprensibles para ellos, como demuestran los niveles de dominio y producción de la competencia oral. Sería conveniente, por ello, que actividades de este tipo se conciban como apoyo complementario y fructífero al aprendizaje de la producción oral en L2 basado en situaciones auténticas.

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Apéndice

A continuación, se indican algunas reglas de transcripción (GAT2, Ehmer et al. 2019) utilizadas en este artículo.

Pausas

(-) Pausa breve entre 0.2 y 0.5 seg. de duración

(0.4) Pausa medida de 0.4 seg. de duración

Alargamiento

: :: :: Dependiendo de la duración del alargamiento (y::, ento:::nces, etc.)

Señales de recepción y continuadores monosilábicas

Acentos núcleo

descen`DENte

_______________________________

¹ Según el MCER y su Volumen Complementario las ocho destrezas de la lengua son la comprensión auditiva, comprensión de lectura, expresión oral, expresión escrita, interacción oral, interacción escrita, mediación oral y mediación escrita.

² Holec (1981) describe el concepto de autonomía como un proceso de auto-dirección en el que entran en juego cinco fases: determinación de objetivos, definición del contenido y progreso, selección de métodos, monitoración del aprendizaje, y evaluación del aprendizaje; Little (1991), por su parte, concibe la autonomía, más bien, como el desarrollo de la relación psicológica que existe entre el aprendiente y el contenido; por último, Thornbury (2005) vincula el concepto de autonomía con actividades de carácter interactivo y auténtico.

³ Los participantes tenían edades comprendidas entre los 21 y 23 años; tres parejas estaban formadas por mujeres, y las otras dos por hombres. Los participantes de español como L1 estaban matriculados en el Grado en Lengua y Literatura Alemanas y desde las clases se les animó a participar en esta actividad para mejorar la capacidad de producción oral.

⁴ Se les indicó que redactaran preguntas sobre la temática acordada. La entrevista no debía sobrepasar los 10 min. aproximadamente.

⁵ La mayoría de las parejas trabajaron en dos sesiones.

⁶ Como indica Jiménez Raya, son numerosas las dificultades y los obstáculos los aquí referidos, como por ejemplo, las pocas horas a las que los programas de las asignaturas de lengua instrumental les pueden dedicar a la adquisición de la oralidad en cualquiera de sus formatos. Sin embargo, el principal es la paradoja de que los gobiernos proclaman su apoyo al aprendizaje permanente y a una mayor autonomía del alumnado. Sin embargo, esta postura se ve contrarrestada por su reticencia a ceder el control sobre la calidad educativa (2017: 25-26).