La formació inicial de mestres és una responsabilitat que recau en la universitat, però que requereix de la complicitat i la col·laboració del món professional. D’aquí que la manera com s’estructuren les relacions entre les facultats d’educació i els centres formadors sigui clau per donar resposta a aquesta necessitat, mirant de trobar fórmules perquè totes les parts implicades en surtin beneficiades: sistema educatiu obligatori, universitats i cos de professionals docents.

Per altra banda, des de la implementació de l’EEES (Espai Europeu d’Educació Superior) a l’Estat espanyol hi ha hagut un disminució del nombre de crèdits universitaris destinats a l’especialització docent i, com a conseqüència, resulta difícil garantir la qualitat en la formació de certs perfils professionals. En l’àmbit de l’educació musical, aquesta baixa formació artística i cultural de l’estudiant universitari actual s’ha convertit en un debat recurrent dins el panorama universitari i educatiu del moment (Berrón, 2021; López et al., 2017).

A les escoles, les darreres lleis d’educació (i els seus corresponents decrets d’ordenació del sistema educatiu) tampoc no aposten per una educació artística o musical àmplia i central dins del currículum. Per tant, una correcta formació artística d’un infant que es troba cursant educació primària actualment dependrà de la sensibilitat que tingui el centre educatiu amb aquestes matèries i de la formació que tinguin tant els mestres generalistes com els especialistes.

Fruit d’aquesta preocupació, el 2020 s’impulsa el projecte ForMMus, finançat dins dels Ajuts de recerca per a la formació inicial de mestres (ARMIF), que porta per títol “Els centres formadors com a mirall i actors clau per a una formació musical de qualitat” (ref. 2020-ARMIF-00002). El projecte té com a objectiu millorar la formació musical als graus en Educació Primària a partir de conèixer millor la música que es fa a les escoles i de cercar la intensificació de la col·laboració amb els centres formadors.

En una de les fases del projecte es plantejava l’objectiu específic d’identificar quines activitats musicals es fan a les universitats catalanes i, posteriorment, fer un recull d’aquelles que generen un vincle entre la universitat i el centre formador, més enllà de les pràctiques curriculars. El resultat es recollí en un catàleg de quinze experiències de col·laboració entre universitat i escola, plantejades des de l’educació musical (vegeu Casals et al., 2022).

Aquest article incideix en l’anàlisi d’aquestes experiències, i s’extreuen les característiques més destacades així com els beneficis i dificultats a l’hora de dur-les a terme.

Un docent que s’incorpora al sistema educatiu ha de ser un professional capaç de donar resposta a plantejaments actuals a les escoles a partir de la formació rebuda al Grau d’Educació Primària. Entre altres coses, significa disposar d’eines i coneixements suficients per desenvolupar un enfocament global de la docència, incloent-hi les especialitats. Pel que fa a ser mestre de música, la menció cursada ha de garantir una qualitat a l’hora d’impartir l’especialitat dins la diversitat dels models educatius existents. Però els resultats de diverses investigacions posen en alerta tant les universitats com els mateixos centres educatius, en el sentit que, des de l’aplicació del Pla Bolonya, ha disminuït la qualitat de la formació inicial de l’especialista de música (Berrón, 2021; Esteve-Faubel et al., 2017; López et al., 2017; Oriola-Requena et al., 2022; Rodríguez-Quiles, 2012).

Davant aquesta situació, es fa evident la necessitat de repensar i realitzar canvis que garanteixin una millora en les competències de l’especialista de música per fer front als reptes de la societat del segle xxi, començant des de la formació inicial. Som en una societat canviant, basada en l’economia del coneixement i en què es requereix la capacitat d’adaptació als nous escenaris. En aquest marc, Aróstegui (2020) denuncia que les anomenades matèries STEM —que fan referència a aquelles matèries que aborden els continguts sobre ciència, tecnologia, enginyeria i matemàtiques— s’han prioritzat davant dels continguts d’altres matèries i, en particular, sobre les matèries artístiques. Es busca una eficiència a curt termini, sense tenir en compte que l’art ajuda en les habilitats cognitives, en el desenvolupament de la creativitat i en la capacitat de treball en equip, entre d’altres.

Més enllà d’aquest fet, les matèries artístiques, com la resta del currículum educatiu, han de dissenyar nous escenaris que plantegin la transmissió i l’aplicació de coneixements a partir d’una metodologia estructurada i més pràctica, que faciliti la construcció d’aprenentatges més competencials i globalitzats i que donin resposta a situacions del món real i actual (en la línia exposada a Amorós i Montané, 2016, o a Coll et al., 2018).

En aquesta línia, la transformació educativa a Catalunya en l’àmbit de l’educació musical, tant a primària com a les facultats d’educació, s’ha vist reflectida en experiències de diferents models i pràctiques educatives. Alguns exemples són els projectes de treball (González-Martín i Valls, 2018), la ludificació (Alsina i Farrés, 2021), l’aprenentatge cooperatiu (Vidal et al., 2010), l’aprenentatge basat en problemes (Orts, 2011), la classe inversa (Miralpeix et al., 2016), la introducció de noves tecnologies (Masdéu-Yélamos, 2018; Ufartes, 2016), la promoció de pràctiques més creatives (Folch et al., 2019; Solé et al., 2020), les propostes interdisciplinàries (Viladot et al., 2018) o uns plantejaments més inclusius i enfocats a l’accessibilitat universal a la música (Carrera, 2019; Solé i Poole, 2020). Aquestes metodologies estan transformant la manera d’acostar l’educació musical tant als centres educatius com a les universitats, i busquen situar-se més en línia amb les demandes de la societat del segle xxi. Cal, doncs, conèixer aquestes experiències i visibilitzar-les per generar un impuls real cap a la millora de la qualitat en la formació musical dels futurs docents, sempre dins aquest diàleg entre universitat i escola.

Els graus de mestre estableixen un període formatiu de pràctiques curriculars. Durant aquest període, l’alumnat universitari té un contacte real amb la comunitat educativa escollida, d’entre un llistat d’escoles que han sol·licitat tenir un conveni de col·laboració amb la universitat per esdevenir centre formador. Però, què s’entén com a centre formador?

Segons el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (2021, p. 6):

Contextualitzar els aprenentatges teòrics en centres formadors facilita l’adquisició de competències per a l’exercici d’activitats professionals, facilita la inclusió a llocs de treball i fomenta la capacitat d’emprenedoria (Real Decreto 592/2014).

Aquest model de funcionament beneficia totes les parts vinculades, no només l’estudiant universitari. Els vincles que s’estableixen entre totes les parts garanteixen una formació i una pràctica basada en la innovació i la recerca per donar respostes als reptes educatius actuals, però, perquè el resultat de la col·laboració sigui fructífer, serà necessària la responsabilitat i la implicació de totes les parts. Entendre l’engranatge de tots els agents participants com una comunitat d’aprenentatge és la clau de l’èxit de la pràctica educativa (Bernay et al., 2020).

El 2019, el Departament d’Educació va elaborar un nou document sobre les pràctiques educatives universitàries, anomenat Programa d’innovació pedagògica de pràctiques, i aportava així una nova visió del pràcticum i posava l’èmfasi en el centre educatiu i la seva funció formadora per al futur docent (Resolució EDU/2000/2019, de 17 de juliol).

Aquesta nova proposta considera bàsica la cooperació, els vincles i la comunicació entre els agents educatius, alhora que requereix disposar d’uns requisits mínims per formar-ne part. Un dels aspectes rellevants és que proposa buscar més espais de relacions entre les universitats i els centres formadors, més enllà del període formatiu de les pràctiques educatives, en la línia també del que es diu en altres fòrums, com els congressos de la WFATE - World Federation of Associations for Teacher Education (vegeu Amorós i Montané, 2016).

En altres paraules, la col·laboració entre universitats i escoles en la formació del professorat és habitual en el marc de les pràctiques, però rarament es treballa per la centralitat d’un tercer espai o espai híbrid (en la línia de Zeichner, 2010), ni s’assumeix que garantir que hi hagi bons docents a les escoles i instituts és una corresponsabilitat d’ambdues institucions.

Precisament, en el nostre entorn, dins de la I Jornada de Pràctiques celebrada el 2017 a la Universitat Autònoma de Barcelona, el catedràtic Miquel Martínez citava una de les idees força recollides: “La formació és corresponsabilitat del centre i la universitat. La funció de l’escola i del mestre, juntament amb la universitat, és la de crear cultura pedagògica i, per tant, participar en els processos de professionalització i formació” (Departament d’Ensenyament, 2017, p. 9).

Fruit d’aquesta jornada, es va elaborar un document anomenat Propostes de projectes d’innovació i recerca que es poden fer entre centres formadors i universitats (Comissió Pedagògica de Pràctiques, 2019), on es recullen experiències o accions, sempre sota la mirada de la corresponsabilitat, que permeten millorar i intensificar la relació entre universitats i centres formadors.

Des de fa temps, coneixem l’existència de col·laboracions entre universitats i escoles més enllà de les pràctiques educatives. Dewey (1934) ja parlava de les escoles laboratori, basades en experiències artístiques pràctiques en entorns reals. Durant el transcurs dels anys s’han proposat diferents plantejaments amb la mateixa idea i trobem estudis més recents que ens presenten models que fomenten aquest tipus de col·laboració (per exemple, Patfield et al., 2023) i alguns en l’àmbit musical (Conkling 2004 i 2007; Conkling i Henry, 1999; McClellan, 2011). L’interès del nostre estudi, de fet, és centrar-nos en experiències musicals.

Però, en el territori català, hi trobem experiències pràctiques d’educació musical en col·laboració entre centres formadors i universitats? Quines són? Quantes n’hi ha? Aquestes són les preguntes que va gestar el projecte ForMMus.

El projecte ForMMus (ref. 2020-ARMIF-00002) va néixer amb l’objectiu de millorar la formació musical dels graus d’educació primària de totes les universitats catalanes a partir d’un coneixement més gran de la música escolar i de més col·laboració entre els centres formadors i la universitat, treballant des d’un model de ressonància col·laborativa (Marcelo, 1998). Es desenvolupà entre 2021 i 2023 i el seu àmbit d’actuació era tot Catalunya.

Per aquest motiu, en el projecte s’hi sumen set universitats catalanes d’educació (UB, UAB, UdG, UdL, URL-Blanquerna, URV, UVic-UCC), amb mestres de tots els Serveis Territorials, un representant de l’Associació d’Ensenyaments de Música de Catalunya (AEMCAT) i un membre de l’equip d’inspecció d’educació del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.

El projecte ForMMus es plantejava els següents objectius específics:

Per donar resposta als objectius plantejats, el projecte es va desglossar en tres fases. En una es va plantejar donar a conèixer les experiències musicals existents entre els centres formadors i les universitats més enllà de les pràctiques educatives, i elaborar-ne un catàleg sota el títol La vinculació escola-universitat en la formació musical de futurs mestres, que es pot consultar en el següent codi QR (Figura 1). Aquestes són les experiències que s’analitzaran en aquest article.

La recerca realitzada, de naturalesa predominantment qualitativa, s’emmarca dins el paradigma sociocrític. La finalitat última és que l’anàlisi d’experiències de col·laboració entre universitat i escola permetin generar millores en el marc de la formació inicial de mestres.

Com s’ha explicat, el projecte ForMMus va recollir, de forma sistemàtica, projectes de col·laboració entre els centres formadors i les universitats de l’àmbit de l’educació musical, més enllà de les pràctiques curriculars, desenvolupats entre el 2017 i el 2022. Són experiències que es porten a terme en assignatures relacionades amb la formació musical dels futurs mestres generalistes i especialistes.

L’equip del projecte va elaborar una fitxa que es va enviar a totes les universitats participants, amb la intenció de recollir les experiències esmentades. La fitxa es desglossa en cinc grans apartats. Els dos primers recullen dades generals i de justificació que ens situa en quin marc es desenvolupa l’experiència musical, un altre apartat descriu en detall l’experiència i els dos últims en recullen la valoració, així com la possible transferibilitat a altres contextos (Taula 1).

Aquestes experiències es van registrar en el catàleg de pràctiques que vinculen universitat i escola des de l’àrea de música (Casals et al., 2022) i ens ofereixen una visió global de les activitats que es porten a terme en el territori català, en col·laboració entre els ens educatius.

A la Figura 2 presentem el llistat d’experiències recollides ordenades alfabèticament per la universitat que les lidera i el títol de l’activitat:

De l’anàlisi de les quinze experiències van identificar-se tendències a partir de les quals van poder-se configurar quatre categories de projectes :

És important tenir en compte que algunes de les experiències recollides comparteixen més d’una categoria. Per tant, a l’hora d’analitzar-les aquesta variable s’ha tingut en compte i s’han revisat des de totes les òptiques.

Les diverses categories es defineixen a partir d’autors concrets, tal com queda reflectit a la Taula 2. En aquesta taula s’hi desglossa cada categoria, l’autor o autora de referència i una breu descripció.

Per acabar, ens vam trobar amb un seguit d’experiències de col·laboració entre la universitat i el centre formador, que nosaltres hem anomenat Altres projectes musicals, perquè no estaven incloses en cap de les categories anteriors. Es tracta de projectes exclusivament musicals, que s’aborden des de la pràctica musical amb un objectiu clar: aprendre aspectes clau de didàctica de l’educació musical.

Al Gràfic 1 es pot veure el total de cadascuna de les experiències, segons la seva classificació:

Com es pot observar, les experiències catalogades com a Metodologies docents concretes i Interdisciplinàries són les que, en el buidat de les fitxes, van obtenir més representació, a molt poca distància de les que elaboren materials didàctics. És per aquest motiu que, en aquest article, ens centrarem sobretot a analitzar amb més profunditat aquestes dues categories majoritàries.

Abans d’entrar en el detall de l’anàlisi de les dues categories mencionades, presentem un esbós de les característiques generals de les experiències musicals que ajuden a situar-nos en el context d’aquestes categories.

Les quinze experiències analitzades reforcen la idea que el fet de desenvolupar-les en contextos reals enriqueixen el creixement i el desenvolupament musical, emocional, creatiu i cultural del futur docent, en la línia del que exposen els estudis dels diferents models de col·laboració entre escoles i universitats citats anteriorment (McClellan, 2011; Conkling i Henry 1999, 2004, 2007; Patfield et al., 2023 ). Amb tot, caldria un replantejament de la planificació de les diferents assignatures universitàries on es realitzen, per abordar-les amb total garantia d’èxit. Això suposa una predisposició per part de tots els agents educatius implicats, ja que es requereix un encaix organitzatiu de què sovint no es disposa. D’aquí que alguns punts clau que caldria revisar són els de garantir que els aspectes organitzatius no sobrepassin les tasques docents, i que es permeti certa flexibilitat en les estructures universitàries i en els seus calendaris (també dels centres formadors) a l’hora de planificar i implementar les experiències.

Les col·laboracions entre universitat i centres formadors ajuden a refermar un aprenentatge que esdevé més significatiu en la formació inicial dels docents (en la línia de Bernay et al., 2020). Fidelitzar-les, consolidar-les, fixar-les prèviament en el calendari de les entitats col·laboradores, assignar equips de coordinació mixtes (universitat - centre formador) per a cada experiència i tenir clar els rols dels participants ajudaria a estabilitzar i millorar la posada en pràctica de les experiències ja existents i de les futures, i en garantiria un correcte seguiment.

La complexitat i les possibles dificultats a l’hora d’implementar aquest tipus d’experiències no ha de ser un fre per posar-les en pràctica. Aquestes experiències existeixen i s’estan portant a terme actualment i, per tant, són factibles i exitoses. Estem convençuts que promovent-les, visibilitzant-les i donant-les a conèixer, tal com el projecte ForMMus promou, s’encoratjarà a crear noves col·laboracions entre universitats i centres formadors i a millorar les existents. Val la pena establir i promoure canals de comunicació i de visibilització d’aquestes experiències per animar centres educatius o entitats interessades a establir noves col·laboracions.

Des d’una altra perspectiva, les experiències analitzades ens retornen una fotografia interessant del moment educatiu actual, quant a formació inicial, innovació, gestió i organització docent, etc. L’anàlisi de les experiències de col·laboració presents en totes les universitats ens mostra que es tracta, sobretot, de propostes d’innovació a partir de metodologies concretes, on l’infant és l’artífex del seu propi aprenentatge (Paños, 2017), i en propostes interdisciplinàries o que aposten per un aprenentatge holístic (en la línia de Folch et al., 2019; Solé et al., 2020 o Viladot et al., 2018). Val la pena plantejar-se per què, a mesura que avancem en la conceptualització del marc educatiu obligatori, sovint veiem com el treball holístic, característic de l’etapa infantil, comença a segmentar-se per abordar les diferents matèries educatives de forma massa compartimentada, i es perd la mirada interdisciplinària en l’educació d’infants més grans. Tal com Miseliunaite et al. (2022) exposen, pensem que caldria revisar la formació dels futurs docents per convertir-los en educadors holístics.

Un altre element clau que cal ressaltar és que no qualsevol escola pot ser un centre formador. És necessari trobar aquells centres disposats a obrir-se a un treball en equip amb el professorat universitari i crear una veritable comunitat d’aprenentatge entre les parts implicades (en el sentit de Bernay et al., 2020). No es pot perdre de vista que l’alumnat universitari destina una gran part de la seva formació a les pràctiques curriculars en el centre formador. Si a aquesta experiència s’hi sumen les col·laboracions aquí descrites, és obvi que el centre formador agafa un paper essencial en la formació del professorat. Calen, per tant, centres implicats, responsables i compromesos amb el desenvolupament de la formació inicial (Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2021), amb ganes de treballar conjuntament amb la universitat, conscients que la seva tasca és clau per garantir la millora de la qualitat docent i de la nostra professió.

Fruit de l’anàlisi realitzada, també resulta pertinent destacar la figura del mestre que imparteix docència tant a la universitat com al centre formador. Un docent, aquest, que facilita l’encaix de tot plegat i que aporta una expertesa real a l’alumnat universitari. La figura del professorat universitari que trepitja l’escola i, per tant, que coneix la realitat dels infants, facilita l’entesa entre els agents educatius i també la seva organització. La seva experiència, sumada a la del professorat universitari, com a expert i amb compromís amb la recerca, contribueix clarament a la qualitat de la formació inicial docent.