La llicenciatura de Ciències de l’Educació i la Formació de la Universitat Paul-Valéry 3 de Montpeller ofereix una preparació per a un títol universitari de nivell batxillerat + 3 anys. Aquesta formació multidisciplinària té com a objectiu proporcionar als estudiants coneixements teòrics i pràctics sobre els processos educatius, els sistemes escolars i els mètodes pedagògics. També estudia les polítiques educatives i els conceptes de l’educació a través de les aportacions de la psicologia de l’educació, la filosofia de l’educació, la sociologia de l’educació, l’antropologia, la pedagogia i les didàctiques disciplinàries. Té diverses finalitats i ofereix diverses perspectives professionals i acadèmiques. Alguns estudiants seran professors d’escola però d’altres seran Consellers principals d’educació (CPE) a l’educació secundària, educadors especialitzats, educadors d’infantil, mediadors socioculturals, bibliotecaris, periodistes, etc. En acabar els estudis, alguns continuaran amb un màster, mentre d’altres entraran ràpidament al mercat laboral i faran, per exemple, oposicions per ser funcionaris. Entre els nombrosos cursos que els estudiants han de dur a terme durant aquests tres anys, hi ha cursos de francès. L’ús de pràctiques cooperatives en aquest procés pot aportar uns beneficis significatius pel que fa a la motivació, el compromís i el rendiment acadèmic.

Explorarem el plantejament i l’impacte d’aquestes pràctiques, tot analitzant la següent pregunta: és possible i desitjable la cooperació per aprendre francès a la universitat? Presentem la hipòtesi que la cooperació entre els estudiants pot ser interessant per permetre’ls adquirir les competències esperades i validar els seus ECTS, ja que els intercanvis s’han de fer en el marc de la comunicació, però alhora demanar que els estudiants treballin conjuntament pot comportar una distribució desigual de la feina, perjudicial per al seu aprenentatge.

El nostre plantejament utilitza decididament les pedagogies cooperatives. A Montpeller, continuem el llegat de l’Escola Nova francesa. Seguint els passos dels experiments pedagògics de Freinet i Oury, recollits sota el títol de pedagogies cooperatives per Connac (p.e. Connac, 2017, 2021),¹ creiem que és desitjable que els estudiants aprenguin mitjançant la cooperació. Proposem situacions de cooperació per als nostres estudiants en la intersecció de tres factors determinants definits per Saury (2008) i Paternotte (2017) que integren un procés i un benefici de socialització important: una acció conjunta, una intenció de cooperar i, finalment, un benefici individual esperat.

Connac i Irigoyen (2023) van demostrar que hi ha moltes diferències entre l’aprenentatge cooperatiu i les pedagogies cooperatives. Els valors que pretenen desenvolupar aquestes organitzacions cooperatives, el suport teòric que reivindiquen i les pràctiques que les impulsen són totalment diferents. Tanmateix, no es tracta de fer competir aquests conceptes. Tots dos tenen uns objectius i pràctiques d’ús diferents:

El Departament de Ciències de l’Educació de la Universitat Paul Valéry de Montpeller 3 destaca la importància de la cooperació entre els estudiants per afavorir el seu aprenentatge. Les obres de Sylvain Connac, especialista en cooperació entre estudiants, ofereixen una valuosa perspectiva sobre la dinàmica de la cooperació en un entorn universitari. Els professors s’esforcen per oferir als estudiants unes situacions d’aprenentatge cooperatiu variades. D’aquesta manera, a través de l’experimentació, poden descobrir els principis fonamentals de la cooperació en un entorn educatiu. Els alumnes aprenen a treballar junts de manera que l’èxit de cadascú va lligat al dels altres, creant així una interdependència positiva on l’ajuda mútua esdevé una condició necessària per a l’èxit col·lectiu (Connac 2012, p. 24). De fet, segons Connac, la cooperació entre iguals es defineix com totes les situacions en què les persones produeixen o aprenen juntes (2017, p. 21).

En el primer any, algunes lliçons inclouen cursos de metodologia del treball universitari. La llengua francesa és alhora una disciplina i un mitjà d’aprenentatge. Com a coneixement vehicular, ha de permetre el desenvolupament de dos tipus de competències: d’una banda, afavorir la comprensió del pensament avançat i complex mitjançant l’exposició a articles de recerca i, d’altra banda, ha de millorar les competències d’expressió oral i escrita dels estudiants.

Treballar les tècniques d’argumentació, de resum de textos i fitxes de lectura ajuda a identificar els connectors d’un article i permet accedir als postulats d’un autor (Zakhartchouk, 2017). Així mateix, posant-se en el lloc d’un professor que corregeix les produccions escrites dels seus alumnes, els estudiants tenen l’oportunitat de revisar les nocions gramaticals necessàries i de justificar els seus usos lingüístics dins d’un context. Amb aquesta finalitat, els oferim documents autèntics trets de classes cooperatives. Els alumnes escriuen textos lliures i els estudiants els han de corregir com una revisió de textos. Les classes cooperatives a les quals hem demanat que ens proporcionin textos d’alumnes practiquen el text lliure. Aquesta tècnica pedagògica presentada per Freinet (1960) consisteix a deixar que l’alumne escrigui cada dia un text sobre el tema que vulgui. Pot presentar aquest escrit per corregir-lo o bé guardar-se’l. Aleshores, aquest text es pot oferir a la classe per “revisar-lo”² col·lectivament. Així es pot abordar tot l’estudi del llenguatge: ortografia, gramàtica de paraules o frases, vocabulari, conjugació, sintaxi, estil, significat, articulació d’idees... Els estudiants disposen d’una graella de codificació d’errors freqüents per corregir segons cinc tipologies diferents i han de classificar aquests errors per justificar-ne la causa i, posteriorment, proposar una correcció o, de vegades, una reescriptura.

El text reescrit per l’estudiant ha de romandre a la zona de desenvolupament pròxim (Vygotski, 1978) de l’infant com a autor inicial. Segons Vygotski, el coneixement es construeix socialment mitjançant les interaccions amb els altres. Connac reprèn aquesta idea posant l’accent en el valor dels debats i el treball en grup, on els estudiants intercanvien idees i construeixen nous coneixements junts. En l’argument per defensar la seva classificació dels tipus d’error, els estudiants no només aprenen a establir els seus coneixements lingüístics, sinó també a consolidar la construcció social del coneixement.

Més enllà de l’estudi de les pràctiques de redacció, ens sembla necessari proposar també una introducció a l’anàlisi del discurs oral i escrit. Per ajudar els alumnes a presentar els seus treballs d’exposició, els convidem a construir i organitzar la seva argumentació oral. Aleshores s’organitzen diferents jocs de rol per animar-los a atrevir-se a parlar i a eliminar els tics lingüístics. Posar la seva veu i parlar de manera elaborada i clara són autèntics reptes. En oferir debats divertits en parella, els estimulem a través de la interacció social com a motor d’aprenentatge.

Acabem de veure com el primer curs es dedica a dirigir els estudiants vers un aprofundiment en la gramàtica del francès a partir de les dificultats identificades en els escrits escolars dels alumnes. Aquest curs tracta diversos temes de la gramàtica francesa: ortografia lèxica i gramatical, ortografia i didàctica, naturalesa i funció, fenòmens de concordança, anàlisi verbal, definició i reformulació, i puntuació, amb l’objectiu d’aprendre a vigilar l’ortografia i comprendre els errors en la redacció. També permet aprendre a comunicar-se i transmetre un missatge per escrit o oralment.

No obstant això, hi ha d’altres lliçons implicades en la didàctica del francès, és a dir, en l’articulació de tres competències fonamentals: saber ensenyar a parlar, llegir i escriure. Aquestes competències, interconnectades i interdependents, són essencials per al desenvolupament de les competències lingüístiques dels estudiants, a partir del segon curs de la llicenciatura. La pràctica Parlar-Llegir-Escriure es basa en un plantejament holístic de l’aprenentatge d’idiomes. "Parlar" implica competències orals com ara l’ús de la paraula, el debat i l’argumentació. "Llegir" engloba la comprensió de diversos textos, que van des de la literatura clàssica fins a articles científics. Finalment, “Escriure” se centra en la producció escrita, incloent-hi la redacció de dissertacions, articles, fitxes de lectura i treballs d’iniciació a la recerca. A la universitat, aquestes competències sovint es desenvolupen de manera aïllada dins de cada unitat d’ensenyament. Què passa quan demanem a diverses persones que escriguin? No cal que el text sigui d’una qualitat excepcional, sinó simplement que hi participi tothom. Es recomana a tots els estudiants que escriguin junts i no per separat. Insistim en el fet que el més important no és la producció final sinó l’oportunitat que es dona per aconseguir que els alumnes cooperin.

A partir del segon curs, els alumnes que es convertiran en professors s’inicien en la didàctica del francès al primer cicle, és a dir, a l’escola bressol (introducció oral i escrita). Aprenen a elaborar projectes interdisciplinaris per posar la llengua francesa al servei d’altres disciplines a l’escola: la pedagogia per projectes serveix de suport a l’“educació per a”... Educació per a la ciutadania, els mitjans de comunicació, el medi ambient, els riscos domèstics, la seguretat viària, les pràctiques digitals, etc.

La resta d’estudiants del segon curs, que treballen en l’àmbit mèdic i social o en la vida escolar, descobreixen els escrits professionals descriptius deshumanitzats (informes, registres, etc.). Aprenen a escriure fent servir descripcions objectives (recordar fets) amb un plantejament deductiu (recopilació de dades, pistes...). Se’ls convida a consultar i redactar registres informatius, a omplir documents relatius a la situació de discapacitat GEVA-Sco³, informes d’equips educatius i assistencials, etc. Acompanyar la redacció d’una experiència per a ells mateixos i per als alumnes, com a dinamitzador o CPE: debats filosòfics, hores d’aula, prevenció de l’assetjament, prevenció de l’abandonament, investigació de camp, etc.

La cooperació entre els estudiants és un mitjà que fa que aquestes lliçons siguin autèntiques i legitima l’aprenentatge en les sessions de tutoria a través d’activitats com ara grups de debat, tallers d’escriptura, projectes de lectura compartida i presentacions col·laboratives.

Oralment, l’aprenentatge a través de la cooperació ens permet donar suport als estudiants en el desenvolupament de les seves competències socials, com ara l’escolta activa, la negociació i la gestió de conflictes (Connac, 2012, p. 75). Aquestes competències animen els estudiants a expressar-se amb claredat i a comprendre els punts de vista dels altres. Connac explica que la “interdependència positiva” creada per l’aprenentatge cooperatiu augmenta la motivació intrínseca dels estudiants (Connac, 2012, p. 53). Treballar en petits jocs de rol provoca la necessària argumentació en equip i crea un entorn d’aprenentatge dinàmic en el qual els estudiants se senten més implicats i responsables del seu propi aprenentatge, així com del dels seus companys. En determinats cursos de reforç cultural, implica treballar el comentari literari, a partir d’extractes de la literatura clàssica francesa. Els debats i les discussions en grup són molt útils en aquests contextos en què la interpretació i l’anàlisi literària tenen un paper central (Grandaty, 2016, p. 95).

En l’escriptura, els tallers d’escriptura col·laborativa en què els alumnes treballen conjuntament en projectes d’escriptura tenen com a objectiu millorar les seves competències en redacció. Connac assenyala que la retroalimentació mútua i la coescriptura afavoreixen la revisió i la precisió en l’escriptura (Connac, 2012, p. 120). Destaquem que l’escriptura en grup promou la creativitat, ja que els estudiants poden compartir i discutir les seves idees, cosa que enriqueix el procés d’escriptura. Baptiste subratlla que aquesta interacció sovint deriva en unes produccions escrites més riques i variades (Baptiste, 2015, p. 102).

Aquestes formes d’escriptura no són només exercicis estètics d’alfabetització informacional, sinó que tenen un paper fonamental en el desenvolupament de les competències lingüístiques i literàries dels estudiants. Grandaty destaca que “la coconstrucció del coneixement” és l’eix central de l’aprenentatge cooperatiu. Observa que aquesta manera de fer permet als estudiants desenvolupar una comprensió més profunda i contextualitzada dels continguts ensenyats. En la didàctica del francès, aquesta coconstrucció promou una millor assimilació dels conceptes literaris i gramaticals (Grandaty, 2016, p. 75).

Volem demostrar que les pedagogies cooperatives afavoreixen una organització del treball dels estudiants que pretén desenvolupar beneficis individuals. Connac (2024) afirma que “acostumen a prioritzar els objectius de domini per sobre dels objectius de rendiment. Només poden tractar objectius d’aprenentatge i abandonar tot allò que tingui una dimensió de producció”. És veritat que per aconseguir que els estudiants escriguin de manera cooperativa, sembla que no hi ha cap altra manera que no sigui l’escriptura final individual, com hem demostrat per exemple en forma de recull de poemes o de contes. Durant el temps d’escriure, tothom treballa sol, però també amb els altres: mitjançant l’ajuda mútua per augmentar la motivació i la concentració; demanant ajuda en cas de bloqueig, per exemple per manca d’una idea o un dubte sobre una expressió; mitjançant la confrontació cooperativa, de manera que les diferències expressades siguin oportunitats per desenvolupar escrits individuals...

Vegem, a través de tres exemples de producció estudiantil, quins tipus d’escriptura es proposen als estudiants en el marc del curs de ciències de l’educació en la didàctica del francès. Aquests escrits es comparteixen en llibres digitals en format Bookcreator, tothom els pot consultar i es van enriquint al llarg de les diferents promocions d’estudiants.

El haiku, una forma poètica japonesa de disset síl·labes dividides en tres línies (5-7-5), és un exercici que imposa una restricció de concisió i precisió. Escriure haikus obliga els estudiants a triar les seves paraules amb cura, promovent una expressió concisa i precisa. Aprenen a seleccionar el seu vocabulari, a concentrar les seves paraules en una emoció. Nosaltres sovint proposem una imatge de suport, susceptible d’animar-los a expressar matisos subtils, enriquint així la seva sensibilitat literària. Escriure haikus permet als estudiants explorar i desenvolupar la seva capacitat per expressar sentiments profunds i visions poètiques. En aquest cas, l’escriptura és individual al principi, però després els alumnes llegeixen les produccions dels altres i suggereixen millores.

Les novel·les curtes són històries breus amb un final que sorprèn el lector. Els estudiants voluntaris ideen trames captivadores i desenllaços sorprenents, fet que estimula la seva imaginació. Per escriure una novel·la curta eficaç, els estudiants han d’estructurar la seva història de manera coherent, amb una progressió lògica que acabi amb un desenllaç. Això millora la seva comprensió de les tècniques narratives i la construcció d’un relat. En efecte, mantenint tot el suspens, aquest tipus d’escriptura ha de mantenir l’interès del lector al llarg de la història, alhora que respecta un ritme i una tensió narrativa. Els estudiants experimenten un gran plaer en compartir les seves produccions, sobretot a través d’un llibre digital compartit en una plataforma en línia.

Al meu voltant el món es despertava. Un nou dia era a punt de començar. En aquell moment la foscor era total, així que vaig aprofitar el temps que em quedava abans d’haver de començar la meva àrdua tasca.

Després van venir una sèrie de cremades, cops, mossegades, tot això tres vegades en un mateix dia.

Quan pensava que per fi el calvari s’havia acabat, em van traslladar a una habitació nova. De sobte la porta es va tancar, vaig tornar a endinsar-me a la foscor, només calia prémer un sol cop perquè l’aigua em caigués al damunt, m’escaldés, la calor era insuportable. Al cap de centenars de minuts que em van semblar centenars d’hores d’espera i patiment, em van tornar a traslladar a la primera habitació.

Em vaig sentir alleujada, però d’alguna manera sabia que després d’una nit de descans hauria de tornar a fer de forquilla.

També proposem un petit taller d’escriptura a l’inici de cada curs del segon any. Es tracta d’una escriptura limitada a l’estil Oulipo (taller de literatura potencial, pel seu acrònim en francès)⁴. Aquest taller de literatura potencial proposa unes limitacions formals per estimular la creativitat literària plantejant reptes que requereixen solucions enginyoses, per produir textos que compleixin les expectatives. El lipograma, la restricció del presoner (contrainte du prisonnier) i el tautograma generen alternatives, una “escriptura enginyosa” de definicions de paraules que no existeixen... Tot això són exercicis divertits i estimulants per produir individualment, per després agrupar els estudiants que han triat el mateix tema. Els estudiants exposen el seu punt de vista, perfeccionen les seves produccions i aprenen a justificar les seves opinions amb arguments sòlids i estètics.

Exemple de Twoulipo: només es pot escriure amb lletres que no van cap amunt ni cap avall... Per exemple, a, c, e, i, m, n, o, r, s, u, v, w...

Mon oiseau noir avec une nuance rosée sur son cou, aime arroser sans souci ses amis curieux, assis, sur un cormier en mai. [Al meu ocell negre amb un to rosat al coll li agrada regar els seus amics curiosos sense preocupacions, assegut sobre un arbre al maig.]

Nous nous sommes croisés sans croire à un amour sincère, mais son sourire a enivré mon cœur. [Ens vam creuar sense creure en l’amor sincer, però el seu somriure em va embriagar el cor.]

Al tercer any de la llicenciatura, la nostra formació també ofereix continguts de didàctica comparada i didàctica del francès per als futurs professors d’escola. En la didàctica comparada es tracta de reprendre i aprofundir en l’acte de l’aprenentatge i les tendències pedagògiques. Es presenten elements sobre la construcció d’una seqüència didàctica així com sobre els principals conceptes didàctics. En la didàctica del francès, les lliçons sobre el domini de la llengua es refereixen a la comprensió lectora, la literatura infantil, l’elaboració de sessions, els reptes de l’escriptura, l’ensenyament de la poesia, en format oral, l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura al segon cicle, així com a l’ensenyament de la llengua a l’escola bressol. En aquesta unitat didàctica s’integren els elements de comprensió en l’estudi de la llengua. Finalment, es tracta d’oferir-los una introducció a l’ensenyament del domini de la llengua en francès al segon i tercer cicle, a primària. Aprendre a construir una seqüència d’ensenyament i aprenentatge, implementar una sessió davant dels alumnes en l’àmbit de la lectura, la comprensió, l’expressió oral i la producció escrita són lliçons importants que preparen els estudiants per a les proves d’admissió al concurs de contractació de professorat per a les escoles. L’avaluació d’aquest semestre es realitza mitjançant la redacció d’un dossier elaborat individualment o per parelles, d’unes deu pàgines, especificant-ne una classe heterogènia fictícia, en la qual l’estudiant ha de demostrar la seva capacitat per impartir una competència específica del butlletí oficial (programes d’educació nacionals). Se li demana que planifiqui i organitzi una seqüència d’ensenyament i després descrigui una sessió, projectant les dificultats que planteja l’ensenyament d’aquesta competència per al professor i per a l’alumne. Per fer-ho, utilitza materials didàctics professionals, manuals i guies del professor, però també entrevistes amb professors.

Finalment, els estudiants interessats en les carreres d’educació i la vida escolar, al darrer curs de formació, treballen en l’autoescriptura. Després de l’aproximació a l’escriptura objectiva i professional al segon any, aprenen a distanciar-se de la seva experiència professional a través de l’escriptura. De fet, aquests joves en pràctiques o programes d’estudis amb contracte laboral solen quedar molt sorpresos del dia a dia dels educadors en els quals es preparen per convertir-se. De vegades descobreixen poblacions molt vulnerables, situacions difícils, juntament amb problemes mèdics, familiars, educatius i socials (Poinsot 2016, p. 201-205). Són dificultats inherents a les missions i els públics de l’acció social i medicosocial. Sovint senten la necessitat de deixar-ho, de posar distància, de parlar de les situacions de vegades traumàtiques que han viscut. El relat de pràctica ens permet accedir a determinades percepcions que els subjectes poden tenir de les seves vivències i de la seva experiència en la formació i durant la seva pràctica professional. Aquest relat convoca i mobilitza els rastres mnemònics deixats per determinades situacions conflictives o no “digerides”. En efecte, segons Fève (2006), sembla que la memòria es regula a posteriori a la psique mitjançant la reestructuració mnemònica dels rastres de l’experiència: “la reactivació del rastre és a l’origen de la desestabilització” (p. 759). En si mateix, l’acte de recordar l’engrama el desestabilitza, fent-lo transitori i subjecte a un risc de degradació (oblit) o de distorsió (fantasia). Aleshores, reinscrit en un nou circuit associatiu (d’aquí el relat de pràctica), és objecte de reconsolidació (Nader, 2003). Segons Freud (1939), l’efecte ulterior de la memòria és alhora un mitjà per eliminar el trauma, però també una possible “descàrrega retardada” que pot ser traumàtica. Laplanche i Pontalis (1967) subratllen el paper de la reestructuració dels rastres mnemònics: “No és l’experiència en general la que es reestructura a posteriori, sinó selectivament allò que, en el moment en què es va viure, no es podia integrar completament en un context significatiu” (p. 35). Proposem als estudiants l’anàlisi de pràctiques, inicialment orals, segons les tècniques GEASE, una eina d’anàlisi de pràctiques dissenyada i desenvolupada després per Fumat i Paturet⁵. El Grup de formació per a l’anàlisi de situacions educatives (GEASE, per les seves sigles en francès) és una aproximació metodològica a l’escolta en un marc d’ajuda i no vinculant, un aprenentatge per a verbalitzar situacions i sentiments, amb un respecte absolut vers les persones que permet mobilitzar les intuïcions i la creativitat d’un grup de persones al voltant d’una situació concreta. Un cop el subjecte comparteix i desxifra aquestes situacions que ha presentat, es convida el grup a elaborar una monografia. La monografia, una eina de la pedagogia institucional, es nodreix llavors del fet de posar en paraules l’experiència d’un subjecte. S’inspira en els debats del grup i permet als estudiants posar certa distància amb aquesta experiència mitjançant l’escriptura. El recordatori, la reestructuració d’aquesta situació es consolida si s’aprofita en el sentit de qüestionar l’ordre establert.

El Parlar-Llegir-Escriure integrat en un enfocament cooperatiu representa un plantejament estimulant per augmentar l’efectivitat de l’ensenyament de la didàctica del francès a la universitat. Les pràctiques cooperatives enriqueixen l’aprenentatge de les competències lingüístiques, motiven els estudiants i desenvolupen competències transversals. D’aquesta manera, cooperar per aprendre el francès no només és possible sinó també molt desitjable, amb l’objectiu d’obtenir una formació integral i enriquidora per als futurs professionals de Lletres i Ciències Humanes. Els avantatges pedagògics i socials d’aquestes pràctiques són múltiples. Afavoreixen un entorn d’aprenentatge dinàmic i interactiu, en què cada estudiant pot contribuir i aprendre dels altres, destacant la importància de la interdependència positiva, la responsabilitat individual i grupal, les interaccions de suport, les competències socials i l’avaluació integrada.

Hem volgut mostrar en quines gradacions s’utilitza la llengua francesa al llarg d’aquesta llicenciatura, per equipar els nostres alumnes amb la llengua, a través de la llengua i per a l’ensenyament de la llengua, mitjançant situacions de cooperació. És per això que pensem que la cooperació entre els estudiants pot ser interessant per permetre’ls adquirir les competències esperades, tot i que el treball cooperatiu pugui comportar, si no s’organitza, una distribució desigual del treball, perjudicial per al seu aprenentatge. Creiem que els intercanvis es poden fer en el marc d’una comunicació adequada i que les pedagogies cooperatives són una palanca imprescindible per fer-los treballar en aquesta direcció. Escriure haikus, novel·les curtes i exercicis de restricció a l’estil Oulipo ofereix uns avantatges educatius dels quals n’estem convençuts a la universitat. Aquestes formes d’escriptura creativa no només enriqueixen les competències lingüístiques i literàries, sinó que també estimulen la creativitat, la innovació i el pensament crític. Integrar aquestes pràctiques en l’ensenyament del francès a la universitat ens sembla, doncs, desitjable, atès que contribueix a una formació completa i enriquidora dels estudiants. Acostumar-se a l’escriptura mitjançant una introducció agradable i ritualitzada permet als nostres estudiants tornar a connectar amb els usos d’escriure en primera persona i facilita l’assimilació dels dispositius de mediació mitjançant l’escriptura al final de la llicenciatura.