CAROLE GAUTHIÉ
Universitat Paul-Valéry Montpeller 3 – LIRDEF i EFTS
carole.gauthie@univ-montp3.fr
https://orcid.org/0000-0002-6019-8456
RESUM
Aquest article explora la integració de pràctiques cooperatives en l’ensenyament del francès dins de la llicenciatura en Ciències de l’Educació i la Formació de la Universitat Paul-Valéry 3 de Montpeller. L’objectiu és aportar a l’alumnat coneixements multidisciplinaris sobre els processos educatius, els sistemes escolars i els mètodes pedagògics, alhora que s’estudien les polítiques educatives i els diferents conceptes mitjançant les aportacions de la didàctica del francès. El plantejament educatiu adoptat s’inspira en les pedagogies cooperatives, successores de l’Escola Nova, així com les tendències educatives iniciades per Freinet i Oury. La cooperació es presenta com una manera d’enriquir l’aprenentatge de les competències lingüístiques i implicar els estudiants en un procés d’aprenentatge interactiu i social. Les unitats didàctiques proposen diferents exercicis pràctics que afavoreixen una comprensió profunda de la llengua francesa i els seus usos, alhora que desenvolupen les competències socials i interactives essencials per al futur professional dels estudiants. L’enfocament Parlar-Llegir-Escriure es fonamenta en un plantejament holístic. Es conclou que les pràctiques cooperatives són possibles i desitjables per a l’ensenyament del francès a la universitat, atès que ofereixen importants beneficis pedagògics i socials. Aquestes pràctiques afavoreixen un entorn d’aprenentatge dinàmic, on cada alumne pot contribuir i aprendre dels altres, destacant la interdependència positiva, la responsabilitat individual i col·lectiva i les interaccions de suport. La cooperació enriqueix l’aprenentatge de les competències lingüístiques i prepara els estudiants en una formació completa i enriquidora en l’àmbit de les ciències humanes i de l’educació.
PARAULES CLAU: pedagogies cooperatives; cooperació; didàctica del francès; ensenyament universitari; França.
SPEAKING-LEARNING-WRITING AT UNIVERSITY: COOPERATIVE PRACTICES IN THE FRENCH CLASSES OF THE BACHELOR'S DEGREE IN EDUCATIONAL SCIENCES AT THE PAUL-VALÉRY MONTPELLIER 3 UNIVERSITY
ABSTRACT
This article explores the integration of cooperative practices into the teaching of French as part of the Bachelor's Degree in Educational Sciences and Training at the Paul-Valéry 3 University in Montpellier. The aim is to provide students with multidisciplinary knowledge of educational processes, school systems and pedagogical methods, while they study educational policies and different concepts through developments made in the teaching of French. The educational approach adopted is inspired by cooperative pedagogies, successors of the New School, as well as the educational trends initiated by Freinet and Oury. Cooperation is presented as a way of enriching the learning of language skills and involving students in an interactive and social learning process. The teaching units propose different practical exercises that promote a deep understanding of the French language and its uses, while developing the social and interactive skills that are essential for the students' professional future. The Speaking-Reading-Writing method is based on a holistic approach. It is concluded that cooperative practices are possible and desirable for the teaching of French at university as they offer important pedagogical and social benefits. These practices foster a dynamic learning environment, where each student can contribute to and learn from others, emphasising positive interdependence, individual and collective responsibility and supportive interactions. Cooperation enriches the learning of language skills and prepares students for a complete and enriching education in the field of human sciences and education.
KEYWORDS: cooperative pedagogies; cooperation; French language teaching; university education; France.
LE DIRE-LIRE-ÉCRIRE À L'UNIVERSITÉ : PRATIQUES COOPÉRATIVES EN COURS DE FRANÇAIS TOUT AU LONG DE LA LICENCE SCIENCES DE L’ÉDUCATION À L’UNIVERSITÉ PAUL-VALÉRY DE MONTPELLIER
RÉSUMÉ
A travers cet article, nous souhaitons explorer l’intégration des pratiques coopératives dans l’enseignement du français dans le cadre de la licence de sciences de l’éducation et de la formation à l’université Paul Valéry 3 de Montpellier. Il s’agit de fournir aux étudiants des connaissances pluridisciplinaires sur les processus éducatifs, les systèmes scolaires, et les méthodes pédagogiques, tout en étudiant les politiques éducatives et divers concepts à travers les apports de la didactique du français.
L’approche pédagogique adoptée s’inspire des pédagogies coopératives, héritières de l’éducation nouvelle et des courants pédagogiques initiés par Freinet et Oury. La coopération est envisagée comme un moyen d’enrichir l’apprentissage des compétences linguistiques et d’engager les étudiants dans un processus d’apprentissage interactif et social. Dans cette perspective, les unités d’enseignement proposent divers exercices pratiques. Ces activités favorisent une compréhension approfondie de la langue française et de ses usages, tout en développant des compétences sociales et interactives cruciales pour le futur professionnel des étudiants. La démarche du Dire-Lire-Écrire, fondamentale dans ce cursus, repose sur une approche holistique.
L’article conclut que les pratiques coopératives sont non seulement possibles mais aussi souhaitables pour l’enseignement du français à l'université, offrant des avantages pédagogiques et sociaux significatifs. Ces pratiques favorisent un environnement d'apprentissage dynamique, où chaque étudiant peut contribuer et apprendre des autres, soulignant l'importance de l'interdépendance positive, de la responsabilité individuelle et collective, et des interactions promotrices. La coopération enrichit l'apprentissage des compétences langagières et prépare les étudiants à une formation complète et enrichissante dans le domaine des sciences humaines et de l’éducation.
MOTS CLÉ: pédagogies coopératives; coopération; didactique du français; enseignement universitaire; France.
REBUT: 14/06/2024 | ACCEPTAT: 12/07/2024
La llicenciatura de Ciències de l’Educació i la Formació de la Universitat Paul-Valéry 3 de Montpeller ofereix una preparació per a un títol universitari de nivell batxillerat + 3 anys. Aquesta formació multidisciplinària té com a objectiu proporcionar als estudiants coneixements teòrics i pràctics sobre els processos educatius, els sistemes escolars i els mètodes pedagògics. També estudia les polítiques educatives i els conceptes de l’educació a través de les aportacions de la psicologia de l’educació, la filosofia de l’educació, la sociologia de l’educació, l’antropologia, la pedagogia i les didàctiques disciplinàries. Té diverses finalitats i ofereix diverses perspectives professionals i acadèmiques. Alguns estudiants seran professors d’escola però d’altres seran Consellers principals d’educació (CPE) a l’educació secundària, educadors especialitzats, educadors d’infantil, mediadors socioculturals, bibliotecaris, periodistes, etc. En acabar els estudis, alguns continuaran amb un màster, mentre d’altres entraran ràpidament al mercat laboral i faran, per exemple, oposicions per ser funcionaris. Entre els nombrosos cursos que els estudiants han de dur a terme durant aquests tres anys, hi ha cursos de francès. L’ús de pràctiques cooperatives en aquest procés pot aportar uns beneficis significatius pel que fa a la motivació, el compromís i el rendiment acadèmic.
Explorarem el plantejament i l’impacte d’aquestes pràctiques, tot analitzant la següent pregunta: és possible i desitjable la cooperació per aprendre francès a la universitat? Presentem la hipòtesi que la cooperació entre els estudiants pot ser interessant per permetre’ls adquirir les competències esperades i validar els seus ECTS, ja que els intercanvis s’han de fer en el marc de la comunicació, però alhora demanar que els estudiants treballin conjuntament pot comportar una distribució desigual de la feina, perjudicial per al seu aprenentatge.
El nostre plantejament utilitza decididament les pedagogies cooperatives. A Montpeller, continuem el llegat de l’Escola Nova francesa. Seguint els passos dels experiments pedagògics de Freinet i Oury, recollits sota el títol de pedagogies cooperatives per Connac (p.e. Connac, 2017, 2021),1 creiem que és desitjable que els estudiants aprenguin mitjançant la cooperació. Proposem situacions de cooperació per als nostres estudiants en la intersecció de tres factors determinants definits per Saury (2008) i Paternotte (2017) que integren un procés i un benefici de socialització important: una acció conjunta, una intenció de cooperar i, finalment, un benefici individual esperat.
Connac i Irigoyen (2023) van demostrar que hi ha moltes diferències entre l’aprenentatge cooperatiu i les pedagogies cooperatives. Els valors que pretenen desenvolupar aquestes organitzacions cooperatives, el suport teòric que reivindiquen i les pràctiques que les impulsen són totalment diferents. Tanmateix, no es tracta de fer competir aquests conceptes. Tots dos tenen uns objectius i pràctiques d’ús diferents:
Contribueixen al benestar de l’alumnat i poden presentar formes de complementarietat: per formar l’alumnat pel que fa a la cooperació mitjançant l’ús de l’aprenentatge cooperatiu i, posteriorment, organitzar el seu treball diari a partir de l’estructura aportada per les pedagogies cooperatives.
El Departament de Ciències de l’Educació de la Universitat Paul Valéry de Montpeller 3 destaca la importància de la cooperació entre els estudiants per afavorir el seu aprenentatge. Les obres de Sylvain Connac, especialista en cooperació entre estudiants, ofereixen una valuosa perspectiva sobre la dinàmica de la cooperació en un entorn universitari. Els professors s’esforcen per oferir als estudiants unes situacions d’aprenentatge cooperatiu variades. D’aquesta manera, a través de l’experimentació, poden descobrir els principis fonamentals de la cooperació en un entorn educatiu. Els alumnes aprenen a treballar junts de manera que l’èxit de cadascú va lligat al dels altres, creant així una interdependència positiva on l’ajuda mútua esdevé una condició necessària per a l’èxit col·lectiu (Connac 2012, p. 24). De fet, segons Connac, la cooperació entre iguals es defineix com totes les situacions en què les persones produeixen o aprenen juntes (2017, p. 21).
En el primer any, algunes lliçons inclouen cursos de metodologia del treball universitari. La llengua francesa és alhora una disciplina i un mitjà d’aprenentatge. Com a coneixement vehicular, ha de permetre el desenvolupament de dos tipus de competències: d’una banda, afavorir la comprensió del pensament avançat i complex mitjançant l’exposició a articles de recerca i, d’altra banda, ha de millorar les competències d’expressió oral i escrita dels estudiants.
Treballar les tècniques d’argumentació, de resum de textos i fitxes de lectura ajuda a identificar els connectors d’un article i permet accedir als postulats d’un autor (Zakhartchouk, 2017). Així mateix, posant-se en el lloc d’un professor que corregeix les produccions escrites dels seus alumnes, els estudiants tenen l’oportunitat de revisar les nocions gramaticals necessàries i de justificar els seus usos lingüístics dins d’un context. Amb aquesta finalitat, els oferim documents autèntics trets de classes cooperatives. Els alumnes escriuen textos lliures i els estudiants els han de corregir com una revisió de textos. Les classes cooperatives a les quals hem demanat que ens proporcionin textos d’alumnes practiquen el text lliure. Aquesta tècnica pedagògica presentada per Freinet (1960) consisteix a deixar que l’alumne escrigui cada dia un text sobre el tema que vulgui. Pot presentar aquest escrit per corregir-lo o bé guardar-se’l. Aleshores, aquest text es pot oferir a la classe per “revisar-lo”2 col·lectivament. Així es pot abordar tot l’estudi del llenguatge: ortografia, gramàtica de paraules o frases, vocabulari, conjugació, sintaxi, estil, significat, articulació d’idees... Els estudiants disposen d’una graella de codificació d’errors freqüents per corregir segons cinc tipologies diferents i han de classificar aquests errors per justificar-ne la causa i, posteriorment, proposar una correcció o, de vegades, una reescriptura.
Taula 1. Graella de correcció d’errors en l’estudi del llenguatge
1 |
Errors de sons Oblido o afegeixo una lletra, una síl·laba o un accent que canvia la pronunciació de la paraula llegida. Per exemple: patalon o fenetre en lloc de pantalon o fenêtre |
2 |
Errors a les paraules He comès un error que no canvia la pronunciació de la paraula. (Consulto les meves llistes de paraules o el diccionari) Per exemple: stilo o aprendre en lloc de stylo o apprendre |
3 |
Errors de concordança i de conjugació
Per exemple: Les enfants écoutent la maitresse
Per exemple: il bois en lloc de il boit (Consulto les meves taules de conjugació)
Per exemple: tes nouvelles chaussures sont belles (Consulto els meus fulls d'eines) |
4 |
Errors sobre homòfons M'equivoco quan escric paraules que es pronuncien de la mateixa manera però tenen una grafia diferent.
(Consulto els meus fulls d'eines) |
5 |
Errors tipogràfics
|
El text reescrit per l’estudiant ha de romandre a la zona de desenvolupament pròxim (Vygotski, 1978) de l’infant com a autor inicial. Segons Vygotski, el coneixement es construeix socialment mitjançant les interaccions amb els altres. Connac reprèn aquesta idea posant l’accent en el valor dels debats i el treball en grup, on els estudiants intercanvien idees i construeixen nous coneixements junts. En l’argument per defensar la seva classificació dels tipus d’error, els estudiants no només aprenen a establir els seus coneixements lingüístics, sinó també a consolidar la construcció social del coneixement.
Més enllà de l’estudi de les pràctiques de redacció, ens sembla necessari proposar també una introducció a l’anàlisi del discurs oral i escrit. Per ajudar els alumnes a presentar els seus treballs d’exposició, els convidem a construir i organitzar la seva argumentació oral. Aleshores s’organitzen diferents jocs de rol per animar-los a atrevir-se a parlar i a eliminar els tics lingüístics. Posar la seva veu i parlar de manera elaborada i clara són autèntics reptes. En oferir debats divertits en parella, els estimulem a través de la interacció social com a motor d’aprenentatge.
Acabem de veure com el primer curs es dedica a dirigir els estudiants vers un aprofundiment en la gramàtica del francès a partir de les dificultats identificades en els escrits escolars dels alumnes. Aquest curs tracta diversos temes de la gramàtica francesa: ortografia lèxica i gramatical, ortografia i didàctica, naturalesa i funció, fenòmens de concordança, anàlisi verbal, definició i reformulació, i puntuació, amb l’objectiu d’aprendre a vigilar l’ortografia i comprendre els errors en la redacció. També permet aprendre a comunicar-se i transmetre un missatge per escrit o oralment.
No obstant això, hi ha d’altres lliçons implicades en la didàctica del francès, és a dir, en l’articulació de tres competències fonamentals: saber ensenyar a parlar, llegir i escriure. Aquestes competències, interconnectades i interdependents, són essencials per al desenvolupament de les competències lingüístiques dels estudiants, a partir del segon curs de la llicenciatura. La pràctica Parlar-Llegir-Escriure es basa en un plantejament holístic de l’aprenentatge d’idiomes. "Parlar" implica competències orals com ara l’ús de la paraula, el debat i l’argumentació. "Llegir" engloba la comprensió de diversos textos, que van des de la literatura clàssica fins a articles científics. Finalment, “Escriure” se centra en la producció escrita, incloent-hi la redacció de dissertacions, articles, fitxes de lectura i treballs d’iniciació a la recerca. A la universitat, aquestes competències sovint es desenvolupen de manera aïllada dins de cada unitat d’ensenyament. Què passa quan demanem a diverses persones que escriguin? No cal que el text sigui d’una qualitat excepcional, sinó simplement que hi participi tothom. Es recomana a tots els estudiants que escriguin junts i no per separat. Insistim en el fet que el més important no és la producció final sinó l’oportunitat que es dona per aconseguir que els alumnes cooperin.
A partir del segon curs, els alumnes que es convertiran en professors s’inicien en la didàctica del francès al primer cicle, és a dir, a l’escola bressol (introducció oral i escrita). Aprenen a elaborar projectes interdisciplinaris per posar la llengua francesa al servei d’altres disciplines a l’escola: la pedagogia per projectes serveix de suport a l’“educació per a”... Educació per a la ciutadania, els mitjans de comunicació, el medi ambient, els riscos domèstics, la seguretat viària, les pràctiques digitals, etc.
La resta d’estudiants del segon curs, que treballen en l’àmbit mèdic i social o en la vida escolar, descobreixen els escrits professionals descriptius deshumanitzats (informes, registres, etc.). Aprenen a escriure fent servir descripcions objectives (recordar fets) amb un plantejament deductiu (recopilació de dades, pistes...). Se’ls convida a consultar i redactar registres informatius, a omplir documents relatius a la situació de discapacitat GEVA-Sco3, informes d’equips educatius i assistencials, etc. Acompanyar la redacció d’una experiència per a ells mateixos i per als alumnes, com a dinamitzador o CPE: debats filosòfics, hores d’aula, prevenció de l’assetjament, prevenció de l’abandonament, investigació de camp, etc.
La cooperació entre els estudiants és un mitjà que fa que aquestes lliçons siguin autèntiques i legitima l’aprenentatge en les sessions de tutoria a través d’activitats com ara grups de debat, tallers d’escriptura, projectes de lectura compartida i presentacions col·laboratives.
Oralment, l’aprenentatge a través de la cooperació ens permet donar suport als estudiants en el desenvolupament de les seves competències socials, com ara l’escolta activa, la negociació i la gestió de conflictes (Connac, 2012, p. 75). Aquestes competències animen els estudiants a expressar-se amb claredat i a comprendre els punts de vista dels altres. Connac explica que la “interdependència positiva” creada per l’aprenentatge cooperatiu augmenta la motivació intrínseca dels estudiants (Connac, 2012, p. 53). Treballar en petits jocs de rol provoca la necessària argumentació en equip i crea un entorn d’aprenentatge dinàmic en el qual els estudiants se senten més implicats i responsables del seu propi aprenentatge, així com del dels seus companys. En determinats cursos de reforç cultural, implica treballar el comentari literari, a partir d’extractes de la literatura clàssica francesa. Els debats i les discussions en grup són molt útils en aquests contextos en què la interpretació i l’anàlisi literària tenen un paper central (Grandaty, 2016, p. 95).
En l’escriptura, els tallers d’escriptura col·laborativa en què els alumnes treballen conjuntament en projectes d’escriptura tenen com a objectiu millorar les seves competències en redacció. Connac assenyala que la retroalimentació mútua i la coescriptura afavoreixen la revisió i la precisió en l’escriptura (Connac, 2012, p. 120). Destaquem que l’escriptura en grup promou la creativitat, ja que els estudiants poden compartir i discutir les seves idees, cosa que enriqueix el procés d’escriptura. Baptiste subratlla que aquesta interacció sovint deriva en unes produccions escrites més riques i variades (Baptiste, 2015, p. 102).
Aquestes formes d’escriptura no són només exercicis estètics d’alfabetització informacional, sinó que tenen un paper fonamental en el desenvolupament de les competències lingüístiques i literàries dels estudiants. Grandaty destaca que “la coconstrucció del coneixement” és l’eix central de l’aprenentatge cooperatiu. Observa que aquesta manera de fer permet als estudiants desenvolupar una comprensió més profunda i contextualitzada dels continguts ensenyats. En la didàctica del francès, aquesta coconstrucció promou una millor assimilació dels conceptes literaris i gramaticals (Grandaty, 2016, p. 75).
Volem demostrar que les pedagogies cooperatives afavoreixen una organització del treball dels estudiants que pretén desenvolupar beneficis individuals. Connac (2024) afirma que “acostumen a prioritzar els objectius de domini per sobre dels objectius de rendiment. Només poden tractar objectius d’aprenentatge i abandonar tot allò que tingui una dimensió de producció”. És veritat que per aconseguir que els estudiants escriguin de manera cooperativa, sembla que no hi ha cap altra manera que no sigui l’escriptura final individual, com hem demostrat per exemple en forma de recull de poemes o de contes. Durant el temps d’escriure, tothom treballa sol, però també amb els altres: mitjançant l’ajuda mútua per augmentar la motivació i la concentració; demanant ajuda en cas de bloqueig, per exemple per manca d’una idea o un dubte sobre una expressió; mitjançant la confrontació cooperativa, de manera que les diferències expressades siguin oportunitats per desenvolupar escrits individuals...
Vegem, a través de tres exemples de producció estudiantil, quins tipus d’escriptura es proposen als estudiants en el marc del curs de ciències de l’educació en la didàctica del francès. Aquests escrits es comparteixen en llibres digitals en format Bookcreator, tothom els pot consultar i es van enriquint al llarg de les diferents promocions d’estudiants.
El haiku, una forma poètica japonesa de disset síl·labes dividides en tres línies (5-7-5), és un exercici que imposa una restricció de concisió i precisió. Escriure haikus obliga els estudiants a triar les seves paraules amb cura, promovent una expressió concisa i precisa. Aprenen a seleccionar el seu vocabulari, a concentrar les seves paraules en una emoció. Nosaltres sovint proposem una imatge de suport, susceptible d’animar-los a expressar matisos subtils, enriquint així la seva sensibilitat literària. Escriure haikus permet als estudiants explorar i desenvolupar la seva capacitat per expressar sentiments profunds i visions poètiques. En aquest cas, l’escriptura és individual al principi, però després els alumnes llegeixen les produccions dels altres i suggereixen millores.
***
Dolçor nocturna
Caminada relaxant
Amor retrobat
***
Les novel·les curtes són històries breus amb un final que sorprèn el lector. Els estudiants voluntaris ideen trames captivadores i desenllaços sorprenents, fet que estimula la seva imaginació. Per escriure una novel·la curta eficaç, els estudiants han d’estructurar la seva història de manera coherent, amb una progressió lògica que acabi amb un desenllaç. Això millora la seva comprensió de les tècniques narratives i la construcció d’un relat. En efecte, mantenint tot el suspens, aquest tipus d’escriptura ha de mantenir l’interès del lector al llarg de la història, alhora que respecta un ritme i una tensió narrativa. Els estudiants experimenten un gran plaer en compartir les seves produccions, sobretot a través d’un llibre digital compartit en una plataforma en línia.
***
El cicle de la vida
Al meu voltant el món es despertava. Un nou dia era a punt de començar. En aquell moment la foscor era total, així que vaig aprofitar el temps que em quedava abans d’haver de començar la meva àrdua tasca.
Estava immersa en els meus pensaments quan de sobte es va obrir la porta.
Va ser llavors quan em van atrapar, el malson era a punt de començar...
Després van venir una sèrie de cremades, cops, mossegades, tot això tres vegades en un mateix dia.
Quan pensava que per fi el calvari s’havia acabat, em van traslladar a una habitació nova. De sobte la porta es va tancar, vaig tornar a endinsar-me a la foscor, només calia prémer un sol cop perquè l’aigua em caigués al damunt, m’escaldés, la calor era insuportable. Al cap de centenars de minuts que em van semblar centenars d’hores d’espera i patiment, em van tornar a traslladar a la primera habitació.
Em vaig sentir alleujada, però d’alguna manera sabia que després d’una nit de descans hauria de tornar a fer de forquilla.
***
També proposem un petit taller d’escriptura a l’inici de cada curs del segon any. Es tracta d’una escriptura limitada a l’estil Oulipo (taller de literatura potencial, pel seu acrònim en francès)4. Aquest taller de literatura potencial proposa unes limitacions formals per estimular la creativitat literària plantejant reptes que requereixen solucions enginyoses, per produir textos que compleixin les expectatives. El lipograma, la restricció del presoner (contrainte du prisonnier) i el tautograma generen alternatives, una “escriptura enginyosa” de definicions sde paraules que no existeixen... Tot això són exercicis divertits i estimulants per produir individualment, per després agrupar els estudiants que han triat el mateix tema. Els estudiants exposen el seu punt de vista, perfeccionen les seves produccions i aprenen a justificar les seves opinions amb arguments sòlids i estètics.
Exemple de Twoulipo: només es pot escriure amb lletres que no van cap amunt ni cap avall... Per exemple, a, c, e, i, m, n, o, r, s, u, v, w...
***
Mon oiseau noir avec une nuance rosée sur son cou, aime arroser sans souci ses amis curieux, assis, sur un cormier en mai. [Al meu ocell negre amb un to rosat al coll li agrada regar els seus amics curiosos sense preocupacions, assegut sobre un arbre al maig.]
Nous nous sommes croisés sans croire à un amour sincère, mais son sourire a enivré mon cœur. [Ens vam creuar sense creure en l’amor sincer, però el seu somriure em va embriagar el cor.]
***
Al tercer any de la llicenciatura, la nostra formació també ofereix continguts de didàctica comparada i didàctica del francès per als futurs professors d’escola. En la didàctica comparada es tracta de reprendre i aprofundir en l’acte de l’aprenentatge i les tendències pedagògiques. Es presenten elements sobre la construcció d’una seqüència didàctica així com sobre els principals conceptes didàctics. En la didàctica del francès, les lliçons sobre el domini de la llengua es refereixen a la comprensió lectora, la literatura infantil, l’elaboració de sessions, els reptes de l’escriptura, l’ensenyament de la poesia, en format oral, l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura al segon cicle, així com a l’ensenyament de la llengua a l’escola bressol. En aquesta unitat didàctica s’integren els elements de comprensió en l’estudi de la llengua. Finalment, es tracta d’oferir-los una introducció a l’ensenyament del domini de la llengua en francès al segon i tercer cicle, a primària. Aprendre a construir una seqüència d’ensenyament i aprenentatge, implementar una sessió davant dels alumnes en l’àmbit de la lectura, la comprensió, l’expressió oral i la producció escrita són lliçons importants que preparen els estudiants per a les proves d’admissió al concurs de contractació de professorat per a les escoles. L’avaluació d’aquest semestre es realitza mitjançant la redacció d’un dossier elaborat individualment o per parelles, d’unes deu pàgines, especificant-ne una classe heterogènia fictícia, en la qual l’estudiant ha de demostrar la seva capacitat per impartir una competència específica del butlletí oficial (programes d’educació nacionals). Se li demana que planifiqui i organitzi una seqüència d’ensenyament i després descrigui una sessió, projectant les dificultats que planteja l’ensenyament d’aquesta competència per al professor i per a l’alumne. Per fer-ho, utilitza materials didàctics professionals, manuals i guies del professor, però també entrevistes amb professors.
Finalment, els estudiants interessats en les carreres d’educació i la vida escolar, al darrer curs de formació, treballen en l’autoescriptura. Després de l’aproximació a l’escriptura objectiva i professional al segon any, aprenen a distanciar-se de la seva experiència professional a través de l’escriptura. De fet, aquests joves en pràctiques o programes d’estudis amb contracte laboral solen quedar molt sorpresos del dia a dia dels educadors en els quals es preparen per convertir-se. De vegades descobreixen poblacions molt vulnerables, situacions difícils, juntament amb problemes mèdics, familiars, educatius i socials (Poinsot 2016, p. 201-205). Són dificultats inherents a les missions i els públics de l’acció social i medicosocial. Sovint senten la necessitat de deixar-ho, de posar distància, de parlar de les situacions de vegades traumàtiques que han viscut. El relat de pràctica ens permet accedir a determinades percepcions que els subjectes poden tenir de les seves vivències i de la seva experiència en la formació i durant la seva pràctica professional. Aquest relat convoca i mobilitza els rastres mnemònics deixats per determinades situacions conflictives o no “digerides”. En efecte, segons Fève (2006), sembla que la memòria es regula a posteriori a la psique mitjançant la reestructuració mnemònica dels rastres de l’experiència: “la reactivació del rastre és a l’origen de la desestabilització” (p. 759). En si mateix, l’acte de recordar l’engrama el desestabilitza, fent-lo transitori i subjecte a un risc de degradació (oblit) o de distorsió (fantasia). Aleshores, reinscrit en un nou circuit associatiu (d’aquí el relat de pràctica), és objecte de reconsolidació (Nader, 2003). Segons Freud (1939), l’efecte ulterior de la memòria és alhora un mitjà per eliminar el trauma, però també una possible “descàrrega retardada” que pot ser traumàtica. Laplanche i Pontalis (1967) subratllen el paper de la reestructuració dels rastres mnemònics: “No és l’experiència en general la que es reestructura a posteriori, sinó selectivament allò que, en el moment en què es va viure, no es podia integrar completament en un context significatiu” (p. 35). Proposem als estudiants l’anàlisi de pràctiques, inicialment orals, segons les tècniques GEASE, una eina d’anàlisi de pràctiques dissenyada i desenvolupada després per Fumat i Paturet5. El Grup de formació per a l’anàlisi de situacions educatives (GEASE, per les seves sigles en francès) és una aproximació metodològica a l’escolta en un marc d’ajuda i no vinculant, un aprenentatge per a verbalitzar situacions i sentiments, amb un respecte absolut vers les persones que permet mobilitzar les intuïcions i la creativitat d’un grup de persones al voltant d’una situació concreta. Un cop el subjecte comparteix i desxifra aquestes situacions que ha presentat, es convida el grup a elaborar una monografia. La monografia, una eina de la pedagogia institucional, es nodreix llavors del fet de posar en paraules l’experiència d’un subjecte. S’inspira en els debats del grup i permet als estudiants posar certa distància amb aquesta experiència mitjançant l’escriptura. El recordatori, la reestructuració d’aquesta situació es consolida si s’aprofita en el sentit de qüestionar l’ordre establert.
El Parlar-Llegir-Escriure integrat en un enfocament cooperatiu representa un plantejament estimulant per augmentar l’efectivitat de l’ensenyament de la didàctica del francès a la universitat. Les pràctiques cooperatives enriqueixen l’aprenentatge de les competències lingüístiques, motiven els estudiants i desenvolupen competències transversals. D’aquesta manera, cooperar per aprendre el francès no només és possible sinó també molt desitjable, amb l’objectiu d’obtenir una formació integral i enriquidora per als futurs professionals de Lletres i Ciències Humanes. Els avantatges pedagògics i socials d’aquestes pràctiques són múltiples. Afavoreixen un entorn d’aprenentatge dinàmic i interactiu, en què cada estudiant pot contribuir i aprendre dels altres, destacant la importància de la interdependència positiva, la responsabilitat individual i grupal, les interaccions de suport, les competències socials i l’avaluació integrada.
Hem volgut mostrar en quines gradacions s’utilitza la llengua francesa al llarg d’aquesta llicenciatura, per equipar els nostres alumnes amb la llengua, a través de la llengua i per a l’ensenyament de la llengua, mitjançant situacions de cooperació. És per això que pensem que la cooperació entre els estudiants pot ser interessant per permetre’ls adquirir les competències esperades, tot i que el treball cooperatiu pugui comportar, si no s’organitza, una distribució desigual del treball, perjudicial per al seu aprenentatge. Creiem que els intercanvis es poden fer en el marc d’una comunicació adequada i que les pedagogies cooperatives són una palanca imprescindible per fer-los treballar en aquesta direcció. Escriure haikus, novel·les curtes i exercicis de restricció a l’estil Oulipo ofereix uns avantatges educatius dels quals n’estem convençuts a la universitat. Aquestes formes d’escriptura creativa no només enriqueixen les competències lingüístiques i literàries, sinó que també estimulen la creativitat, la innovació i el pensament crític. Integrar aquestes pràctiques en l’ensenyament del francès a la universitat ens sembla, doncs, desitjable, atès que contribueix a una formació completa i enriquidora dels estudiants. Acostumar-se a l’escriptura mitjançant una introducció agradable i ritualitzada permet als nostres estudiants tornar a connectar amb els usos d’escriure en primera persona i facilita l’assimilació dels dispositius de mediació mitjançant l’escriptura al final de la llicenciatura.
BAPTISTE, L. (2015). L’enseignement de l’écrit : pratiques et perspectives pédagogiques. Retz.
CONNAC, S. (2012). La personnalisation des apprentissages : différencier et coopérer en classe. ESF Éditeur.
CONNAC, S. (2017). La coopération entre élèves. Editions Canopé.
CONNAC, S. (2021). La cooperación entre el alumnado. Montaber-Marge Books.
CONNAC, S. (2024). Écrire-lire en coopération : intérêt et démarches. Animation et Education, 300. https://www2.occe.coop/animation-education-300
CONNAC, S., I IRIGOYEN, A. (2023). Apprentissage coopératif ou pédagogies coopératives ? Éducation et socialisation, 67. https://doi.org/10.4000/edso.22840
FÈVE, A. (2006). L’après-coup de la mémoire. Revue Française de Psychanalyse, 70(3), 759–766. https://doi.org/10.3917/rfp.703.0759
FREINET, C. (1960). Le texte libre (Bibliothèque de l’école moderne n° 3). Editions de l’école moderne française.
FREUD, S. (1939). L’Homme Moïse et la religion monothéiste. Gallimard.
GRANDATY, M. (2016). Pratiques coopératives et apprentissage : théorie et mise en œuvre. Hachette Éducation.
IRIGOYEN, A. (2021). Entrevista a Sylvain Connac. Comunicació Educativa, 34, 7–51. https://doi.org/10.17345/comeduc347-51
LAPLANCHE, J., I PONTALIS, J.-B. (1967). Après-coup. Dins J. Laplanche, i J.-B. Pontalis (dir.), Vocabulaire de psychanalyse (p. 35–37). Presses universitaires de France.
NADER, K. (2003). Memory traces unbound. Trends Neurosciences, 26, 65–76. https://doi.org/10.1016/S0166-2236(02)00042-5
PATERNOTTE, C. (2017). Agir ensemble - Fondements de la coopération. Vrin.
POINSOT, O. (2016). Le droit des personnes accueillies ou accompagnées : les usagers dans l’action sociale et médico-sociale. LEH Bordeaux.
SAURY, J. (2008). La coopération dans les situations d’intervention, de performance et d’apprentissage en contexte sportif. Note de synthèse en vue de l’habilitation à diriger des recherches en sciences de l’éducation. Universitat de Nantes.
VYGOTSKI, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
ZAKHARTCHOUK, J.-M. (2017). Apprendre avec les autres. ESF Sciences Humaines.
_______________________________
1 Vegeu l’entrevista d’Irigoyen a Connac per al número de 2021 de Comunicació Educativa: https://doi.org/10.17345/comeduc20217-51 [consultable en català i francès].
2 La revisió de textos, també anomenada relectura col·lectiva o edició de text, és un conjunt de tècniques d’aprenentatge basades en un text lliure. Més informació a: https://www.icem-pedagogie-freinet.org/accueil-toilettage-de-texte
3 L'acrònim francès GEVA-sco significa: “Guia per a l’avaluació de les necessitats de compensació en matèria d'escolarització”. La GEVA-sco és un extracte del document anomenat GEVA, una guia per a avaluar les necessitats de compensació de les persones amb discapacitat.
4 OUvroir de LIttérature POtentielle (Oulipo). Per a més informació: https://www.oulipo.net/
5 "Groupe d'Entraînement à l'Analyse des Situations Educatives : GEASE". Fumat i Paturet; Universitat Paul Valéry de Montpeller - 1992 a 1994 -