JORDI CASTELLVÍ MATA
Universitat Autònoma de Barcelona
Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, i de les Ciències Socials
Jordi.castellvi.mata@uab.cat
https://orcid.org/0000-0002-6487-5477
RESUM
La creixent tendència del populisme d’ultradreta entre els joves, alimentada per l’accés a continguts antidemocràtics a través de les xarxes socials, representa un desafiament per a la nostra societat. En l’article es posa de manifest la necessitat i les evidències científiques que fonamenten l’aprenentatge a partir de problemes socials rellevants a l’escola per enfortir l’educació democràtica, en contraposició al tractament d’idees inertes de manera transmissiva i memorística. L’articulació d’una educació per a la formació del pensament crític orientat a la justícia social significa un avenç clau en aquest sentit. Es posa especial èmfasi en el valor de confrontar, des de les aules, la polarització ideològica i afectiva, així com els discursos d’odi. Aprendre a qüestionar allò comú, dialogar des del pluralisme agonista i construir contrarelats són pilars fonamentals per fer-ho. Finalment, es destaca la importància d’aquest enfocament en un món on la democràcia està en risc, i se subratlla la necessitat de formar una ciutadania crítica i profundament compromesa amb els valors democràtics i la dignitat humana.
PARAULES CLAU: discurs de l’odi; justícia social; pensament crític; polarització; problemes socials rellevants.
CONFRONTING FASCISM BY PROMOTING CRITICAL THINKING ORIENTED TOWARDS SOCIAL JUSTICE
ABSTRACT
The growing support for far-right populism among young people, fueled by access to anti-democratic content through social media, poses a challenge to our society. This article highlights the scientific evidence showing that learning in schools that is focused on social issues strengthens democratic education, in contrast to the teaching of inert ideas in a transmissive and rote manner. Creating an education that promotes critical thinking oriented towards social justice is key in this regard. Special emphasis is placed on the value of confronting ideological and affective polarization and hate speech in the classroom. Learning to disrupt the commonplace, engage in agonistically plural dialogue, and build counter-narratives are fundamental pillars to achieving this. Finally, the article highlights the importance of this approach in a world where democracy is at risk, and emphasizes the need to form a critically engaged citizenry deeply committed to democratic values and human dignity.
KEYWORDS: hate speech; social justice; critical thinking; polarization; social issues.
REBUT: 29/02/2024 | ACCEPTAT: 31/05/2024
Els populismes d’ultradreta han incrementat significativament la seva quota de vots en les eleccions legislatives dels últims anys. A Espanya, la proporció del vot cap a partits populistes gairebé es va duplicar entre 2015 i 2019. En aquest context, ha estat desafiada la percepció general que el conservadorisme és exclusiu de les generacions més grans, davant l’augment notable de l’atracció cap a ideologies d’extrema dreta entre els joves. Aquest canvi s’ha vist afavorit significativament per la facilitat d’accés a continguts d’ultradreta a través de les xarxes socials, on un simple clic pot exposar qualsevol persona a aquest tipus d’ideologies. En aquest ecosistema digital, els joves que subscriuen aquestes idees troben un refugi i una plataforma per a l’expressió i la difusió de les seves creences, connectant-se amb individus d’ideologia similar. Un clar exemple d’aquesta dinàmica són els “fatxatubers” que, només a Espanya, han aconseguit captar l’atenció en els últims anys de més de dos milions de seguidors. La penetració dels seus discursos, que freqüentment ataquen ideologies com el feminisme, evidencien la profunditat de la seva influència entre la població juvenil (Cuevas, 2024).
La relació entre l’educació i les ideologies d’ultradreta ha estat, en general, poc explorada. Contra el que es pot pensar, els seguidors de líders com Trump, Bolsonaro, i Le Pen no poden ser caracteritzats senzillament com a ignorants o incapaços de comprendre la complexitat del panorama polític actual, almenys, no més que els dels seus opositors. No obstant això, és innegable que certes dimensions del populisme d’ultradreta, com l’ús del discurs d’odi i l’exaltació d’emocions amb una voluntat polaritzadora, posseeixen una clara dimensió educativa (Estellés i Castellví, 2020).
Un dels problemes educatius fonamentals rau en els currículums educatius. En el seu redactat, només solen abordar aquests fenòmens de manera superficial. La complexitat de condemnar els discursos d’ultradreta sense posar en dubte les visions essencialistes de l’estat nació, o d’educar en un entorn d’oposició política sense considerar les dimensions emocionals de la política, són qüestions que, malgrat ser identificades com a clau per a la recerca (Zembylas, 2019, 2020), continuen sent omeses en les polítiques educatives, encara massa ancorades a la noció d’una ciutadania nacional racional (Popkewitz i Lindblad, 2000).
El currículum espanyol, per exemple, es recolza massa sovint en una retòrica pedagògica políticament correcta que evita la controvèrsia, despolititzant conceptes com el “respecte per la diversitat”, “l’entesa mútua”, “el diàleg”, i “els valors democràtics” (Estellés et al., 2023). És per això que és tan important treballar a partir de problemes socials rellevants i avançar cap a una integració interdisciplinària que permeti situar aquests problemes dins del context escolar, en lloc de mantenir-los en l’ombra de disciplines aïllades (Santisteban, 2022). Aquesta aproximació no només serveix per preparar millor els estudiants per afrontar els reptes del món actual, sinó que també contribueix a mitigar l’atractiu de les ideologies extremistes, promovent un pensament crític i una ciutadania activa i informada.
La teoria crítica sosté que els temes que s’han de tractar a l’escola són sobretot aquells problemes més incòmodes, els tabús, i les qüestions latents i controvertides de la nostra societat. L’evidència científica (per exemple Quillen i Hanna, 1948; Evans i Saxe, 1996; Pagès i Santisteban, 2011) ens diu des de fa temps que aquests són els continguts essencials que els docents han de prioritzar en les classes de ciències socials. Aquest fet suposa un canvi de paradigma que situa el focus en els problemes de la nostra societat. En aquest escenari, les disciplines no perden importància, sinó que esdevenen eines necessàries que s’han d’articular per ajudar a comprendre aquests problemes socials (Castellví et al., 2023).
Aquesta proposta, tot i que aparentment pot semblar innovadora, té una llarga tradició (>Castellví, González-Valencia i Santisteban, 2023). És sorprenent que les discussions existents fa anys sobre la naturalesa de l’aprenentatge segueixin vigents avui en dia i ens facin la impressió que ens trobem encara en el mateix punt. Whitehead (1929, p. 1) deia fa quasi cent anys que
per ensenyar a un infant a pensar activament, cal tenir especial cura d’evitar el que podríem anomenar “idees inertes”, és a dir, aquelles idees que són simplement acollides a la ment sense ser realment aprofitades, examinades o combinades de manera nova. A la història de l’educació, el que més crida l’atenció és com les escoles que en una època bullien d’energia i genialitat, en generacions posteriors acaben mostrant tan sols pedanteria i rutina. Això succeeix perquè s’acumulen les idees inertes. L’educació basada en aquestes idees inertes no només resulta inútil: sobretot, és perjudicial.
En contraposició a les “idees inertes” la proposta de l’aprenentatge a partir de problemes socials rellevants es fonamenta en el tractament de “qüestions socialment vives” (Legardez i Simoneaux, 2006) i es remunta ja als treballs de Dewey (1916, 1938). Tanmateix, es troba explícitament desenvolupada en l’obra col·lectiva coordinada per Evans i Saxe (1996). Els problemes socials rellevants que es poden tractar a classe poden ser la fam, la pobresa, la desigualtat, la contaminació o la guerra, per exemple. Són problemes socials de primer nivell que d’entrada no sembla que presentin cap controvèrsia, ja que hi ha un ampli consens que són qüestions que s’han de resoldre. Ara bé, els problemes socials rellevants sempre contenen, en un grau o un altre, un tema controvertit. Per exemple, el qüestionament sobre les polítiques de redistribució per solucionar el problema de la fam o de la pobresa, el canvi de valors cap a una societat més equitativa respecte al gènere, les penalitzacions sobre les persones i empreses que contaminen més, o els acords en els processos de pau, entre d’altres.
Des de fa temps, la recerca sosté que les discussions sobre qüestions controvertides a classe s’associen amb el suport estudiantil per la lliure expressió i cap a nivells més alts de tolerància al desacord (Evans i Saxe, 1996). De la mateixa manera que amb els problemes socials exemplificats, una anàlisi crítica dels discursos populistes pot proporcionar als docents i als estudiants oportunitats per enriquir l’educació democràtica (Estellés i Castellví, 2020). A partir d’aquesta, se’n pot derivar el diàleg sobre temes polaritzadors i sobre els discursos de l’odi. Si bé aquesta problemàtica a les aules pot ser d’entrada disruptiva, alhora pot esdevenir el tema de discussió. Aquesta alternativa està fonamentada en la teoria agonista de Mouffe (2000, 2005), que argumenta que la inclusió d’aquests discursos en el diàleg democràtic és essencial per combatre’ls des del debat sobre les idees (agonista), i no sobre les persones (antagonista), a més d’evitar que s’enquistin i es reprodueixin en contextos en què es retroalimenta la radicalització.
Els temes controvertits sovint impliquen diferents graus de polarització. Tot i que el seu tractament a classe implica un repte, és essencial poder-los conèixer i treballar, considerant-ne la perspectiva ideològica i la perspectiva emocional. La polarització ideològica la podem definir com la distància entre les diverses postures ideològiques dins d’una societat, tal com han explorat Garmendia i León (2022). Des d’una altra perspectiva, proposada per aquestes autores, podem distingir també la polarització afectiva, que mesura la distància emocional entre els individus d’un grup respecte als d’un altre amb el qual no comparteixen identificació.
Brandsma (2020, p. 22-29) proposa tres lleis per comprendre la naturalesa de la polarització:
1) És un constructe mental: la polarització consisteix en tot el que es pot pensar sobre aquell “nosaltres” i “ells”; no podem observar la polarització al voltant nostre, sempre és abstracta.
2) Requereix un combustible: si hi deixes d’afegir combustible, la polarització s’encongeix, perd intensitat i al final acaba per extingir-se totalment.
3) Té una dinàmica visceral: quan una polarització s’intensifica, el volum de material de conversa (debat i discussió) augmenta, mentre que la racionalitat disminueix.
El debat públic sovint es veu inflamat per aquesta dicotomia polaritzadora, que fomenta una percepció negativa de l’”altre”. Els mitjans de comunicació digitals, especialment a través dels algorismes de les xarxes socials, amplifiquen aquesta tendència, donant lloc a les anomenades bombolles de contingut (Pariser, 2012). Així, els usuaris es troben cada cop més immersos en informació que reafirma les seves pròpies creences ideològiques.
Barbeito (2023) argumenta que la polarització no només amplifica els conflictes existents, sinó que també pot distorsionar-los, passant d’un enfrontament basat en desacords sobre les idees a una lluita contra les persones, per la defensa de la identitat pròpia contra la de l’altre grup. Tanmateix, atès que la polarització és diferent d’un conflicte convencional, no pot abordar-se amb les mateixes estratègies de resolució de conflictes, sinó que requereix enfocaments específics per ser gestionada eficaçment, que cal aprendre (Brandsma, 2020).
L’augment de les polítiques d’extrema dreta en les institucions democràtiques i entre les elits socials (Van Dijk et al., 2002) és una realitat preocupant que s’ha vist reflectida recentment en les polítiques de Meloni i Milei, a Itàlia i Argentina, respectivament. Cal afegir que les societats també s’enfronten a un altre tipus de discursos extremistes no institucionalitzats, representats per petits grups radicalitzats organitzats, o individus aïllats amb una gran capacitat per atacar les societats a través de la por i el terror que infonen en la població. Aquests grups tenen orígens molt diversos, i es poden conformar en supremacistes blancs o fonamentalistes islàmics, per exemple.
Però l’odi no és exclusiu d’uns pocs, és per això que cal parlar-ne a classe. L’extremisme i l’odi impregna totes les capes de la societat d’una manera o una altra i es difon entre la gent ordinària desenvolupant diferents intensitats de microfeixisme (Zembylas, 2020). Segons afirmen Saltman (2011), i Banaji i Buckingham (2013), els joves poden desenvolupar ideologies extremistes, especialment en línia, quan exploren formes alternatives de comunicació i relació. En aquest sentit, els estudis mostren que xarxes socials com Instagram, YouTube, TikTok i altres, han jugat un paper clau en la difusió d’ideologies extremistes i discursos d’odi (Sauer i Pingaud, 2016). Ranieri (2016, p. 2) també mostra preocupació per l’impacte del discurs d’odi en els joves perquè “com a usuaris intensius d’Internet, els joves estan exposats a contingut discriminatori mentre el seu desenvolupament cognitiu es troba en formació”. Sabem que l’exposició a material d’odi en línia afecta negativament els joves, des d’una perspectiva psicològica (Keip et al., 2018). Al seu torn, els fòrums digitals també proporcionen als joves un espai per mostrar el seu desacord i una oportunitat per conèixer altres persones que pensen com ells. I en aquests espais els grups extremistes solen ser més actius que els grups d’ideologies moderades (Banaji i Buckingham, 2013). Internet és un context ideal per a l’extremisme, ja que permet l’anonimat i proporciona una llibertat sense precedents per a la seva expansió i per a la distribució de discursos de l’odi (Gagliardone et al., 2015), que s’adreça sovint a aquelles persones que es consideren diferents del grup de pertinença, i es crea així “la imatge de l’enemic” (Spillmann i Spillmann, 1991).
El discurs d’odi es reprodueix en diàlegs informals, experiències quotidianes i opinions particulars, i també —de manera subtil o explícita— (Parekh, 2006) als mitjans de comunicació, a les xarxes socials i, fins i tot, als llibres de text (Van Dijk et al., 2002) i a les escoles (Zembylas, 2020), i es constitueix així una narrativa lligada als discursos hegemònics (Castellví, González-Valencia i Santisteban, 2023). Habitualment s’articula en l’ús d’un llenguatge esbiaixat i simplista, i en la perpetuació de conceptes dicotòmics sobre la societat, dirigint-se sempre sobre l’”altre”. Per tant, no discuteix idees o valors, sinó les característiques físiques o socials de les persones (Sponholz, 2016). Per identificar-lo, Parekh (2006) li atribueix quatre característiques:
1) Desmarca un individu o grup d’individus objecte d’estigmatització.
2) Assigna a aquest grup una sèrie de qualitats considerades indesitjables.
3) Generalitza estereotips per a tots els membres del grup social.
4) Col·loca el grup odiat fora de l’espai de les relacions normals, on la seva presència es considera hostil i inacceptable.
Aquests arguments evidencien que el discurs de l’odi es constitueix en alguna cosa més que paraules (Van Dijk et al., 2002), ja que té el poder d’atacar la dignitat humana del grup odiat, així com de tota la comunitat (Waldron, 2012), i aquest atac pot portar, finalment, a la deshumanització (Massip Sabater et al., 2021).
En les meves classes, al Màster de Recerca en Educació, a la Universitat Autònoma de Barcelona, pregunto amb voluntat de provocar el meu alumnat: “Un feixista pot tenir pensament crític?” Com la majoria de preguntes que intento fer, aquesta no té una resposta única ni simple. Sovint, aquestes preguntes es responen amb un “depèn”. Però, de què depèn? Doncs del que considerem que és el pensament crític.
El concepte de pensament crític és central en l’educació, i l’enfocament més àmpliament acceptat és el clàssic (Castellví et al., en premsa), que destaca el desenvolupament d’habilitats de pensament. Aquesta definició enfoca el pensament crític com la capacitat per identificar raonaments esbiaixats, generalitzacions inadequades, afirmacions sense evidències i informació incorrecta. En aquesta línia, el pensament crític, segons Ennis (1962) i Lipman (1991), és un procés reflexiu orientat a prendre decisions basades en informació. Lipman posa èmfasi en l’autocorrecció, el judici, la confiança en els criteris propis i la sensibilitat contextual. Paul (1984) i McPeck (1981) suggereixen mètodes per fomentar-lo i en destaquen la importància de la formació específica del professorat. Tot i que l’enfocament clàssic reconeix la rellevància d’actituds en el pensament crític, prioritza el desenvolupament d’habilitats cognitives.
Giroux (1997) argumenta que aquest enfocament presenta un problema de coherència interna. Per a aquest autor, el problema d’aquesta perspectiva no és el que ofereix, sinó el que exclou: el coneixement no pot transmetre’s independentment dels interessos, normes i valors humans. La manera en què se selecciona, s’ordena i se seqüencia la informació per construir una imatge de la realitat social i històrica és més que una operació cognitiva, és un procés vinculat a les creences i els valors individuals i col·lectius. Gee (2015) també sosté que l’enfocament clàssic en la formació del pensament crític ha obtingut fins ara escassos resultats, ja que pensar de manera crítica és alguna cosa que les persones fem en el món i en la societat, no només en els nostres propis pensaments i, per tant, ha d’ensenyar-se i estudiar-se com una pràctica situada.
En contraposició al pensament crític clàssic, el pensament crític orientat a la justícia social es pot definir com el procés d’analitzar i abordar les maneres en què les suposicions individuals i socials limiten les possibles accions i l’accés a recursos per a individus i grups socials. S’arriba en aquesta definició en la publicació de Kahlke i Eva (2018), en què s’analitzen la diversitat de concepcions del pensament crític. Aquesta publicació és interessant perquè està feta per professionals de la salut, els quals mostren la seva perplexitat per la disparitat de perspectives sobre la definició de pensament crític. En l’estudi s’identifiquen tres concepcions de pensament crític: biomèdica, humanista i orientada a la justícia social. La biomèdica, eminentment cognitivista, és la que en aquest article hem anomenat com a “clàssica”. Per contra, l’orientada a la justícia social és aquella que inclou els valors en la seva definició:
Si no està orientat cap a la justícia social, [el pensament crític] se centra sobretot en la mecànica, la qual també és valuosa, però… si no entenem els valors associats amb el que pensem, sembla que hi ha una peça que falta […] (Kahlke i Eva, 2018, p. 161).
El pensament crític orientat a la justícia social també es recolza en la proposta de Westheimer i Khane (2004). La relació entre pensament crític i ciutadania és especialment rellevant per a la didàctica de les ciències socials. Aquests autors defensen que la ciutadania democràtica necessita d’oportunitats per analitzar i entendre la interacció de les forces socials, econòmiques i polítiques. Els programes educatius que emfatitzen el canvi social busquen preparar els estudiants per millorar la societat mitjançant l’anàlisi crítica i l’abordatge de qüestions socials i injustícies. És menys probable que aquests programes emfatitzin la necessitat de la caritat i el voluntariat com a fins en si mateixos i més probable que ensenyin sobre moviments socials i com efectuar un canvi sistèmic.
Aquesta és una concepció del pensament crític que neix de la teoria crítica i de la pedagogia crítica, que es fonamenta en els treballs de Freire (2012), Giroux (1997), Apple (2019) i tants d’altres, i que pot ser una bona manera de comprendre la polarització i els discursos de l’odi. Per fer-ho cal treballar amb l’alumnat a partir del qüestionament, el diàleg plural i la construcció d’arguments fonamentats en valors democràtics i narratives de dignitat.
Qüestionar-se és un dels pilars fonamentals del pensament crític orientat a la justícia social. Per fer-ho, les professores Mitzi Lewison, Amy Seely Flint i Katie Van Sluys (2002) defineixen per primera vegada el concepte “qüestionar allò comú”. En el seu estudi, en el qual recullen evidències científiques, pràctiques i propostes educatives per formar el pensament crític, estableixen que qüestionar allò comú significa fomentar una nova perspectiva cap al quotidià, veient el món “amb unes ulleres noves”. Això implica reconèixer formes implícites de percepció i considerar nous marcs des dels quals entendre la nostra experiència en el món. Per aconseguir-ho, aquestes autores suggereixen:
1) Problematitzar els objectes d’estudi i tractar-los com un producte històric.
2) Interrogar els discursos amb preguntes com “De quina manera aquest discurs està intentant que em posicioni?”.
3) Estudiar el llenguatge per analitzar com modela la identitat, construeix discursos culturals i suporta o qüestiona l’statu quo.
4) Incloure la cultura popular i els mitjans de manera habitual en el currículum escolar per al seu gaudi i per analitzar, com la televisió, els videojocs, els còmics, les joguines o altres productes culturals condicionen la forma de pensar de les persones.
5) Desenvolupar un llenguatge que doni espai a la crítica, però també a l’esperança.
Lewison et al. (2002) reconeixen que les seves propostes es basen en una concepció radical del que s’espera que un mestre sàpiga o faci. Argumenten que el paper tradicional del professorat tendeix a reduir el poder de l’alumnat, centrant-se a transmetre el coneixement prescrit per autoritats superiors. En contrast, sostenen que els educadors han d’adoptar una perspectiva activista respecte a les seves funcions i responsabilitats en el seu paper d’educadors.
Per desenvolupar el pensament crític orientat a la justícia social també cal aprendre a dialogar amb persones que pensen de manera diferent de nosaltres. El diàleg és un intercanvi enriquidor de perspectives diverses que permet a les persones comprendre els valors i creences dels altres a través de l’empatia, el reconeixement i la legitimació de totes les visions. Aquesta pràctica, segons Barbeito i Caireta (2018) i Maddison (2015), enriqueix els nostres propis punts de vista. Es tracta d’un procés d’escolta activa i compromesa que busca entendre els valors i les creences subjacents que defensen els punts de vista dels altres, amb l’objectiu de transformar les nostres pròpies representacions sobre els altres grups.
Des d’una perspectiva agonista, perquè el diàleg sigui fructífer, els participants han de realitzar un esforç sincer per comprendre les preocupacions dels altres, malgrat els forts desacords i les tensions que poden sorgir de diferències identitàries i les emocions que aquestes generen. Kruger i Zembylas (2023) i Maddison (2015) expliquen que, en el diàleg agonista, els participants intenten entendre les preocupacions dels altres des de la seva pròpia perspectiva, mantenint els seus desacords sense renunciar a la seva identitat i reconeixent la validesa de les posicions dels altres. Això canvia la manera com actuen entre ells, i permet que les emocions i les diferències identitàries, que poden exacerbar els conflictes, es converteixin en el motor per transformar les relacions entre grups.
Un altre aspecte rellevant és que el diàleg agonista no busca necessàriament l’assoliment d’acords, sinó que el seu propòsit és mantenir la pau i, a llarg termini, transformar el conflicte cap a més comprensió mútua entre els grups. Aquest tipus de diàleg es mostra com un mitjà ideal per abordar temes controvertits que poden polaritzar, per exemple, una aula. En aquest context, la polarització, un fenomen profundament visceral i irracional que confronta identitats oposades, pot ser tractada en un espai on les identitats i les emocions són legítimes i reconegudes. Això no es pretén abordar de manera immediata, especialment en moments de molta polarització, sinó que es busca que amb el temps, a mesura que la polarització disminueixi, es pugui dialogar des d’un pla de racionalitat respectuosa i reconeixement mutu per afrontar el conflicte de fons. Maddison (2015) sosté que el diàleg és una pràctica política essencial per construir relacions i comprensió en societats dividides, on la polarització indica una clara divisió social. Barbeito (2023) suggereix que per arribar a una situació de despolarització cal:
1) Planificar accions educatives graduals per abordar temes controvertits: cal començar per activitats menys polaritzadores en un entorn de confiança, per tal de reduir els riscos associats a la polarització i facilitar un tractament més eficaç de temes delicats.
2) Generar les condicions en el grup: la planificació d’activitats educatives ha d’iniciar-se amb la promoció de la cohesió de grup i l’establiment de normes comunes, així com amb exercicis que fomentin el respecte mutu i la cooperació.
3) Prioritzar metodologies educatives emocionals i segures: és important fomentar tant la reflexió crítica com el reconeixement de les emocions i la identitat, per poder adaptar-nos a les diferents maneres d’aprendre de l’alumnat.
4) Centrar-se a comprendre els valors de les altres persones: per aconseguir que un diàleg contribueixi a la despolarització, és crucial que la discussió transcendeixi la mera exposició d’arguments i fets, per aprofundir en la comprensió dels valors subjacents a les diverses postures.
5) Tenir clars els límits: és fonamental definir els límits del que és acceptable per garantir un espai segur on l’alumnat pugui expressar-se amb empatia i on es garanteixi la diversitat de perspectives.
Les estratègies i metodologies discutides constitueixen un marc necessari per abordar la complexitat dels temes controvertits i la polarització a l’aula. Crear un espai segur i respectuós on es reconeixen i es valoren les emocions i els valors dels altres és essencial per avançar cap a la despolarització. En aquest context preparat i reflexiu, podem orientar el diàleg educatiu cap a la construcció de contrarelats de l’odi.
Els discursos de l’odi poden ser, de vegades, hegemònics, i cal aprendre a qüestionar-los (Castellví et al., 2022). Per tractar els discursos de l’odi a l’aula primer cal identificar-los i abordar-ne la complexitat, promovent el debat sobre la responsabilitat, els protagonistes o els arguments exposats. Es tracta de desmantellar el discurs d’odi a partir de la construcció de contrarelats, afegint “més discurs a la conversa i intentar canviar la mentalitat de qui parla d’odi” (Mathew et al., 2018). Més enllà de les respostes legals a aquest fenomen, les respostes educatives al discurs d’odi i l’extremisme han de ser una de les eines contra la seva propagació. En l’àmbit escolar, una de les respostes al discurs d’odi pot ser ocultar-lo o bloquejar-lo. No obstant això, el moviment “No Hate Speech”, promogut pel Consell d’Europa (2017), transmet que és més efectiu respondre a una narrativa opressiva amb una altra narrativa, la qual ajuda a construir un marc alternatiu per interpretar la realitat. Com Ortega-Sánchez et al. (2021, p. 14) proposen, necessitem “treballar amb la llibertat d’expressió a través dels principis i valors democràtics dins de l’aula”. Wachs et al. (2022) defensen que l’educació democràtica és necessària per prevenir el discurs d’odi, juntament amb la promoció d’una atmosfera inclusiva a l’aula. D’aquesta manera, Mathew et al. (2018, p. 9) asseguren que “el contrarelat es considera una solució prometedora, ja que pot ajudar a controlar el problema del discurs d’odi i, al mateix temps, dona suport a la llibertat d’expressió”. Els contrarelats combaten el discurs d’odi desacreditant-lo i desmuntant-ne el contingut, basant els seus arguments en valors com els propis de la democràcia, dels drets humans i d’altres narratives de dignitat (Consell d’Europa, 2017).
Tanmateix, els objectius desitjats no s’aconsegueixen només proporcionant informació oposada al discurs d’odi. El Consell d’Europa (2017) suggereix desenvolupar contrarelats que connectin amb els estudiants i amb les seves vides, a través de les emocions, el contacte personal i l’humor. Tuck i Silverman (2016, p. 4) proposen desmuntar i deslegitimar el discurs d’odi mitjançant les següents estratègies:
1) Destacar com les activitats extremistes impacten negativament les persones que pretenen representar.
2) Demostrar la hipocresia dels grups extremistes i com les seves accions sovint són inconsistents amb els seus propis principis declarats.
3) Emfatitzar les inexactituds factuals utilitzades en la propaganda extremista i aclarir les coses.
4) Burlar-se o satiritzar la propaganda extremista per minar-ne la credibilitat.
Aquestes estratègies no busquen substituir aquests relats per d’altres, sinó construir alternatives sòlides, que facilitin el diàleg democràtic a l’aula, per abordar l’extremisme i el discurs d’odi i desenvolupar el pensament crític (Castellví et al., 2022; Consell d’Europa, 2017).
El professor Joan Pagès defensava que havíem de preguntar-nos “què està passant?” i “què estem ensenyant?” com un dels pilars per comprendre les finalitats de l’aprenentatge de les ciències socials. Si veiem el que està passant, els arguments exposats ressonen amb la tendència global cap a l’autocratització que ha estat documentada en estudis recents. Segons la investigació realitzada per Herre, Ortiz-Ospina i Roser (2013), el món ha experimentat una regressió democràtica en els darrers anys, amb un nombre creixent de països que mostren signes d’autocratització. L’any 2022, la base de dades Episodes of Regime Transformation (ERT) va identificar 40 països en procés d’autocratització, una xifra que no té precedents en la història recent. Aquesta preocupant trajectòria global cap a l’autocratització es reflecteix en el fet que hi ha menys democràcies, menys persones que viuen en règims democràtics, una disminució en els drets democràtics a escala mundial i un augment del nombre de persones que resideixen en països que s’autocratitzen. Aquest context global reafirma la necessitat de reflexionar críticament sobre els corrents populistes d’ultradreta i sobre la importància de desenvolupar competències de cultura democràtica i formar el pensament crític. Són aquestes les qüestions socialment vives que cal abordar a classe.
L’educació, per tant, té un rol fonamental en la lluita contra la pèrdua dels valors democràtics. Les estratègies educatives que fomenten la comprensió, el diàleg i la crítica constructiva poden servir com a contrapès a les tendències autocràtiques ajudant la joventut a reconèixer i rebutjar les posicions polaritzadores i els discursos de l’odi. En un moment en què els valors democràtics estan sota amenaça en moltes parts del món, l’educació emergeix com una força poderosa per defensar i revitalitzar la democràcia. Davant aquest paisatge desafiant, és imprescindible que els sistemes educatius arreu del món s’adaptin i reforcin els seus compromisos amb la formació d’un pensament crític orientat a la justícia social, compromès amb els valors democràtics i amb la dignitat humana.
APPLE, M. W. (2019). Ideology and Curriculum (4a ed.). Routledge.
BANAJI, S., I BUCKINGHAM, D. (2013). The Civic Web: Young People, the Internet and Civic Participation. MIT Press.
BARBEITO, C. (2023). Educar en contextos polaritzats. Retrat i propostes des de l’educació per la Justícia Global. Escola de Cultura de Pau. https://escolapau.uab.cat/wp-content/uploads/2023/02/Polaritzacio.pdf
BARBEITO, C. I CAIRETA, M. (2018). Discrepància benvinguda: Guia pedagògica per al diàleg controvertit a l’aula. Escola de Cultura de Pau.
BRANDSMA, B. (2020). Polarització: Una mirada a la dinàmica del pensament “nosaltres contra ells”. Institut Català Internacional per la Pau.
CASTELLVÍ, J., ANDREU, B., DÍEZ-BEDMAR, M. C., ESCRIBANO, C., Gil, F., I VIDAL, E. D. (en premsa). Formar el Pensamiento Crítico para la Contrasocialización y la Emancipación. Dins, D. Ortega-Sánchez, J. Castellví i N. González-Monfort (coords.), Enseñar el conflicto: perspectivas, significados y límites en la educación para una cultura democrática y la justicia social. Dykinson.
CASTELLVÍ, J., ANDREU, B., ESCRIBANO, C., VIDAL, E. D., GIL, F., I DÍEZ-BEDMAR, M. C. (2023). Relatos hegemónicos y alternativos en educación primaria. Dins M. E. Cambil, A. R. Fernández, i N. de Alba (eds.), La Didáctica de las Ciencias Sociales ante el reto de los ODS (p. 219-226). Narcea.
CASTELLVÍ, J., GONZÁLEZ-VALENCIA, G., I SANTISTEBAN, A. (2023). Social Issues are the Syllabus: worldwide teacher education in changing times. Dins C. Wolhuter, F. Salahan i T. Jules (eds.), Exploring Comparative and International Education Perspectives on Teacher Education (p. 199-215). Bloomsbury.
CASTELLVÍ, J., MASSIP, M., GONZÁLEZ-VALENCIA, G., I SANTISTEBAN, A. (2022). Future teachers confronting extremism and hate speech. Humanities and Social Sciences Communications, 9, 201. https://doi.org/10.1057/s41599-022-01222-4
COUNCIL of EUROPE. (2017). We can! Taking action against hate speech through counter and alternative narratives. No Hate Speech Movement. European Youth Centre.
CUEVAS, R. (director i realitzador) (2024). La xarxa ultra [Documental]. La Manchester Radiofònica; 3Cat.
DEWEY, J. (1916). Democracy and Education. Macmillan.
DEWEY, J. (1938). Experience and Education. Kappa Delta Pi.
ENNIS, R. H. (1962). A Concept of Critical Thinking. Harvard Educational Review, 32(1), 81-111.
ESTELLÉS, M., I CASTELLVÍ, J. (2020). The Educational Implications of Populism, Emotions and Digital Hate Speech: A Dialogue with Scholars from Canada, Chile, Spain, the UK, and the US. Sustainability, 12(15), 6034. https://doi.org/10.3390/su12156034
ESTELLÉS, M., Oliveira, A., I CASTELLVÍ, J. (2023). National curricula and citizenship education in populist times: The cases of Brazil and Spain. Compare: A Journal of Comparative and International Education. Advance online publication. https://doi.org/10.1080/03057925.2023.2170167
EVANS, R., I SAXE, D. (1996). Handbook on Teaching Social Issues. National Council for the Social Studies.
FREIRE, p. (2012). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
GAGLIARDONE, I., Gal, D., ALVES, T., I MARTÍNEZ, G. (2015). Countering online hate speech. UNESCO.
GARMENDIA, A., I LEÓN, S. (2022). Polarització i convivència a Espanya 2021. El paper dels territoris. EsadeEcPol. https://www.esade.edu/ecpol/ca/publicacions/polaritzacio-i-convivencia-a-espanya-2021-el-paper-dels-territoris/
GEE, J. P. (2015). The new literacy studies. Dins J. Roswell, i K. Pahl (eds.), The Routledge Handbook of Literacy Studies. Routledge.
GIROUX, H. (1997). Los Profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós.
HERRE, B., ORTIZ-OSPINA, E., I ROSER, M. (2013). Democracy. OurWorldInData.org. https://ourworldindata.org/democracy
KAHLKE, R., I EVA, K. (2018). Constructing critical thinking in health professional education. Perspectives on Medical Education, 7(3), 156-165. https://doi.org/10.1007/S40037-018-0415-Z
KEIPI, T., RÄSÄNEN, P., OKSANEN, A., HAWDON, J., I NÄSI, M. (2018). Exposure to online hate material and subjective well-being: A comparative study of American and Finnish youth. Online Information Review, 42(1), 2-15. https://doi.org/10.1108/OIR-05-2016-0133
KRUGER, F., I ZEMBYLAS, M. (2023). Theoretical and political implications of agonistic peace for decolonising peace education. Journal of Peace Education. https://doi.org/10.1080/17400201.2023.2276845
LEGARDEZ, A., I SIMONNEAUX, L. (2006). L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives. ESF.
LEWISON, M., FLINT, A. S., I VAN SLUYS, K. (2002). Taking on Critical Literacy: The Journey of Newcomers and Novices. Language Arts, 79(5), 382-392. http://www.jstor.org/stable/41483258
LIPMAN, M. (1991). Thinking in education. Cambridge University Press.
MADDISON, S. (2015). Relational Transformation and Agonistic Dialogue in Divided Societies. Political studies, 63, 1014-1030. https://doi.org/10.1111/1467-9248.12149
MASSIP SABATER, M., GARCÍA-RUIZ, C. R., I GONZÁLEZ-MONFORT, N. (2021). Contrariar el odio: Los relatos del odio en los medios digitales y la construcción de discursos alternativos en alumnado de Educación Secundaria. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 14(2), e909. https://doi.org/10.5565/rev/jtl3.909
MATHEW, B., KUMAR, N., GOYAL, P., I MUKHERJEE, A. (2018). Analyzing the hate and counterspeech accounts on Twitter. Indian Institute of Technology.
MCPECK, J. E. (1981). Critical thinking and education. Martin Robertson.
MOUFFE, C. (2000). The democratic paradox. Verso.
MOUFFE, C. (2005). On the political. Routledge.
ORTEGA-SÁNCHEZ, D., Pagès Blanch, J., Ibáñez Quintana, J., Sanz de la Cal, E., i de la Fuente-Anuncibay, R. (2021). Hate speech, emotions, and gender identities: a study of social narratives on Twitter with Trainee Teachers. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(8), 4055. https://doi.org/10.3390/ijerph18084055
PAGÈS, J., I SANTISTEBAN, A. (coords.) (2011). Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials. Servei de publicacions de la UAB.
PAREKH, B. (2006). Hate speech. Is there a case for banning? Políticas Públicas, 12(4), 213-223. https://doi.org/10.1111/j.1070-3535.2005.00405.x
PARISER, E. (2012). The filter bubble: What the internet is hiding from you. The Penguin Press.
PAUL, R. (1984). Critical thinking: Fundamental to education for a free society. Educational Leadership, 42(1), 4-14.
POPKEWITZ, T., I LINDBLAD, S. (2000). Educational Governance and Social Inclusion and Exclusion: Some Conceptual Difficulties and Problematics in Policy and Research. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 21(1), 5-44.
QUILLEN, I. J., I HANNA, I. A. (1948). Education for Social Competence. Scott, Foresman and Company.
RANIERI, M. (ed.). (2016). Populism, Media and Education: Challenging Discrimination in Contemporary Digital Societies. Routledge.
SALTMAN, E. (2011). Radical right culture and the youth: The development of contemporary Hungarian political culture. Slovo, 23, 114-131.
SANTISTEBAN, A. (2022). Social Sciences Education Based on Social Problems: Traditions and Integrative Tendencies. Dins D. Ortega-Sánchez (ed.), Controversial Issues and Social Problems for an Integrated Disciplinary Teaching. Integrated Science, vol. 8. Springer, Cham. https://doi.org//10.1007/978-3-031-08697-7_3
SAUER, B., I PINGAUD, E. (2016). Framing differences: Theorizing new populist communicative strategies on the Internet. Dins M. Ranieri (ed.), Populism, media and education: Challenging discrimination in contemporary digital societies (p. 26-43). Routledge.
SPILLMANN, K., I SPILLMANN, K. (1991). La imagen del enemigo y la escalada de los conflictos. Revista Internacional de Ciencias Sociales, 127, 59-80.
SPONHOLZ, L.(2016). Islamophobic hate speech: What is the point of counter-speech? The case of Oriana Fallaci and The Rage and the Pride. Journal of Muslim Minority Affairs, 36(4), 502-522. https://doi.org/10.1080/13602004.2016.1259054
TUCK, H., I SILVERMAN, T. (2016). The counter-narrative handbook. Institute for Strategic Dialogue.
VAN DIJK, T. (2002). Discourse and racism. Dins D. T. Goldberg, i J. Solomos (eds.), A companion to racial and ethnic studies (p. 145-159). Blackwell Publishing.
WACHS, S., WETTSTEIN, A., BILZ, L., i GÁMEZ-GUADIX, M. (2022). Adolescents’ motivations to perpetrate hate speech and links with social norms. Comunicar, 71, 9-20. https://doi.org/10.3916/C71-2022-01
WALDRON, J. (2012). The harm in hate speech. Harvard University Press.
WESTHEIMER, J., I KAHNE, J. (2004). What kind of citizen? The politics of educating for democracy. American Educational Research Journal, 41, 237-269.
WHITEHEAD, A. N. (1929). The Aims of Education and Other Essays. Macmillan.
ZEMBYLAS, M. (2019). The Affective Modes of Right-Wing Populism: Trump Pedagogy and Lessons for Democratic Education. Studies in Philosophy and Education, 39(2), 151-166. https://doi.org/10.1007/s11217-019-09691-y
ZEMBYLAS, M. (2020). Affect, Biopower, and “The Fascist inside You”: The (Un-)making of Microfascism in Schools and Classrooms. Journal of Curriculum Studies, 53(1), 1-15.