L’estudi coordinat pel professor Josep Maria Pons-Altés es basa en quatre conceptes clau: educació, ciutadania, cooperació i democràcia. Aquests conceptes són el nucli dels diversos treballs que conformen l’obra. L’objectiu principal és promoure la memòria democràtica a través de la didàctica de les ciències socials i explorar el paper dels espais, els textos i les associacions en la gestió política contemporània. El llibre també destaca l’ús de la participació democràtica a les aules i aborda la importància de canviar el paradigma hegemònic en l’ensenyament de l’economia cap a un enfocament crític. Altres temes tractats inclouen l’educació patrimonial, la guerra civil espanyola i les associacions memorialistes antifranquistes. En resum, l’obra ofereix una reflexió i unes propostes didàctiques per aprofundir en la memòria històrica, el pensament crític, la ciutadania i el patrimoni a través de la participació democràtica a l’aula.
Els capítols que fan referència a la participació democràtica i la seva implantació a les aules són els tres fets per Irigoyen, Castellví i Grau, on es tracten les metodologies que poden ajudar a dur aquests processos de canvi temàtic i introduir el pensament crític per promoure el canvi social en les noves generacions, basant aquestes pautes en l’adquisició d’estratègies, coneixements, habilitats i valors.
Irigoyen defensa que l’articulació de polítiques de memòria democràtica és necessària per establir els fonaments de convivència en una societat democràtica. Això implica evitar la banalització de la memòria del passat i lluitar per la reparació i la construcció d’un marc social més just i democràtic. L’autor considera que l’educació és fonamental per promoure la pau, la cohesió social, els valors democràtics i una cultura de drets humans. En aquest sentit, el treball cooperatiu a les aules és una eina clau per construir una convivència democràtica i fomentar la responsabilitat participativa. La cooperació a l’educació supera la simple metodologia pedagògica i busca crear un marc social i polític més inclusiu, solidari i crític. L’autor també diferencia entre cooperació i col·laboració, i destaca la importància de la interdependència positiva i la responsabilitat individual en la cooperació. A més, també destaca la necessitat d’un canvi de model escolar per promoure l’educació en la convivència, la responsabilitat i la vida democràtica. En conclusió, el treball cooperatiu amb valors cooperatius pot contribuir a construir un futur més democràtic i fomentar una participació responsable en la societat.
Castellví, en aquest text, aborda la importància de la literacitat crítica per formar una ciutadania democràtica i compromesa. S’observa una visió optimista de la tecnologia, però també s’alerta sobre els perills de l’espectacle i les notícies falses en l’era digital. Es destaca la necessitat de preparar els estudiants per avaluar la informació en línia i desenvolupar habilitats per determinar qui està darrere de la informació que consumeixen.
Es posa èmfasi en l’educació per a la ciutadania en un món canviant, i es subratlla la importància de les literacitats crítiques en la formació de representacions socials i valors dels futurs ciutadans. També es discuteixen diferents enfocaments educatius, incloent-hi l’educació moral i cívica, l’educació financera, la participació democràtica i la ciutadania crítica i transformadora. L’enfocament proposat és l’educació per a la ciutadania crítica, participativa i transformadora, que considera que són els reptes socials actuals, i busca solucions a través del pensament crític.
El text es refereix a diverses literacitats crítiques, com la literacitat crítica mediàtica, la literacitat crítica informacional i la literacitat crítica digital. S’explora la relació entre els mitjans de comunicació, les tecnologies digitals i la formació del pensament crític. També s’identifiquen els valors i les emocions com a factors importants en la presa de decisions de la ciutadania, i es destaca la necessitat d’incorporar-los en l’educació per a la ciutadania.
En resum, el text argumenta que la literacitat crítica és essencial per al desenvolupament d’una ciutadania democràtica i compromesa. Se n’explora la relació amb els mitjans de comunicació, les tecnologies digitals, els valors i les emocions, i s’insisteix en la importància d’integrar-la en l’educació per a la ciutadania.
Per la seua part, Grau destaca la importància d’ensenyar la història des d’un enfocament social, cívic, ètic i democràtic, i fer-ho promovent l’anàlisi de problemes socials i el desenvolupament de la consciència cívica i ètica, i fomentant la participació activa dels estudiants en la societat.
El text esmenta que l’ensenyament de la història no s’ha de limitar a la repetició o l’acumulació d’informació, sinó que s’ha de basar en estratègies que permetin als estudiants convertir-se en ciutadans actius en una societat complexa i humana. S’emfatitza en l’anàlisi social com a exercici per comprendre els problemes de les societats en diferents temps històrics, i es ressalta la importància de la reflexió ètica i cívica en l’estudi de la història.
A més, es fa esment de la importància d’ensenyar la història des d’una perspectiva democràtica, i promoure així la comprensió dels drets humans i la cultura de convivència.
El capítol quart, elaborat per Claverol i Polo, aborda un canvi de paradigma d’ensenyament hegemònic, fins al moment, de l’economia que ha de transitar cap a un vessant crític per treballar amb el concepte de ciutadania. Aquesta anàlisi enllaça amb els dos capítols següents, en què Pons-Altés ens fa visibles les pautes per entendre quines són les relacions de poder existents en la societat, i que marquen punts de partida per poder reflexionar al voltant del concepte de futur vinculat a una societat democràtica.
El text parla sobre l’ensenyament de l’economia i planteja que aquest fet s’ha convertit en una lluita ideològica impulsada pel neoliberalisme. Segons el text, els neoliberals han buscat controlar el discurs i les mentalitats a través de l’educació econòmica, especialment a les escoles i universitats.
S’esmenten alguns economistes i pensadors neoliberals, com Ludwing von Mises, Friedrich Hayek, George Stigler i Milton Friedman, que han advocat per la difusió de les seves idees i l’ensenyament de l’economia basada en el mercat lliure i la propietat privada. Aquests autors també han desenvolupat la teoria de la lluita ideològica, i han argumentat que les masses no pensen per elles mateixes i que els intel·lectuals han de combatre les idees progressistes i les reformes socials que consideren gèrmens de totalitarisme.
El text critica la manca de pluralitat i reflexió crítica en l’ensenyament de l’economia, i afirma que hi preval una visió monolítica i ortodoxa neoliberal. S’esmenten moviments estudiantils i grups crítics que han protestat contra aquesta situació, com ara el Moviment per una Economia Postautista, estudiants de Cambridge i Harvard que van abandonar classes d’economia pels seus continguts, i diverses associacions d’economia crítica que promouen visions alternatives i perspectives heterodoxes.
S’argumenta que l’ensenyament de l’economia hauria d’incloure diferents enfocaments crítics i alternatius, com l’economia ecològica, la feminista, la marxista, la institucionalista i la postkeynesiana, i que també hauria de tenir en compte les experiències i els projectes d’organització social i econòmica que busquen formes postcapitalistes i democràtiques.
En resum, el text planteja que l’ensenyament de l’economia ha estat utilitzat com a eina ideològica pel neoliberalisme, i critica la manca de pluralitat i reflexió crítica en aquesta disciplina. Proposa la inclusió de visions alternatives i la promoció de la participació ciutadana com a formes de transformar la societat i qüestionar el sistema econòmic dominant.
González ens aporta el fet de buscar la connexió entre l’educació patrimonial i la ciutadania que se’n desprèn de la seva evolució, i fer-ho mostrant la necessitat de fixar-nos en els conceptes i el paper que els hem donat en eixe procés. Parla de com imaginem el futur en funció de com se seleccionen els continguts i la construcció de relats, i el treball sobre la participació ciutadana i sobre l’educació patrimonial ens ofereix pautes de com analitzar l’evolució de les idees i dels objectes, les cultures i les persones, i el pes que li atorguen en cada moment ressalta o oculta aspectes socials o culturals de la societat.
El text argumenta que aquests problemes no s’han d’evitar, sinó que s’han de veure com a oportunitats per educar en el diàleg, el debat, el reconeixement de diferents perspectives i interessos i per promoure la ciutadania crítica i compromesa amb l’acció social per a un món més just.
S’esmenta que l’educació patrimonial pot facilitar la comprensió d’un món més interconnectat, que va més enllà del que és visible, i buscar allò que és ocult o no perceptible a primera vista. Se suggereix que aquesta comprensió més interconnectada pot promoure el desenvolupament d’una ciutadania crítica, globalment i radicalment democràtica.
A més, destaca la importància d’oferir i compartir oportunitats d’aprenentatge que permetin descobrir i valorar les diferents cultures, ideologies i valors que enriqueixen la humanitat. El patrimoni es planteja com un dels recursos que pot ajudar a construir una visió d’un món global amb perspectives diverses i plurals, amb el desafiament de reconciliar persones, societats i cultures de diferents arrels que coexisteixen en contextos de diversitat cultural.
Per tant, el text advoca per utilitzar l’educació patrimonial com a estratègia per abordar problemes socials rellevants, fomentar la ciutadania crítica i promoure una comprensió més interconnectada i global del món.
Aquesta societat, de la qual podem extreure un coneixement històric si es treballa a partir de la memòria democràtica i de la participació ciutadana, és el punt de partida de la proposta de treball d’Arnabat, amb un cas concret en una localitat que es pot arribar a transformar en un museu obert i educatiu.
La idea principal del text és la de proposar el concepte de
La proposta didàctica d’Hernández, Feliu i Jiménez ens porta fins a la Guerra Civil Espanyola com a ferramenta de treball de la formació en ciutadania.
La didàctica de la història, com a disciplina científica, té com a objectiu comunicar i fer comprensibles els coneixements sobre persones, fets, llocs, processos, conceptes, sistemes conceptuals i mètodes de recerca generats per les disciplines científiques i tecnològiques que estudien el passat, especialment la història, l’arqueologia i la història de l’art. Qualsevol aproximació didàctica a la Guerra Civil Espanyola (GCE) ha de tenir en compte els coneixements generats per aquestes disciplines. La didàctica de la història té projecció en tots els àmbits en què es planteja el coneixement del passat, incloent-hi els sistemes formals d’ensenyament-aprenentatge, especialment als centres educatius de primària i secundària, però també en l’educació infantil, la formació professional i l’educació universitària. A més, la didàctica de la història també té un paper important en els “entorns no formals d’ensenyament-aprenentatge”, que inclouen usos i consums d’història en contextos informatius, formatius i lúdics diversos i per part d’amplis sectors de població, com ara accions i propostes culturals, museus, monuments, turisme cultural, paisatges historiats, jocs, videografia, literatura, lleure, etc. En aquest sentit, la didàctica de la història de la GCE té com a objectiu fer comprensibles, en entorns formals i no formals, els aspectes més diversos del conflicte tenint en compte els coneixements generats principalment per la investigació històrica i arqueològica. Aquests coneixements, alhora, incidiran en una sòlida formació crítica basada en valors científics, si entenem que el pensament i la pràctica científica són la màxima expressió de l’humanisme.
Tot i això, és important tenir en compte que factors com la proximitat temporal (un fet del qual encara hi ha testimonis directes) i les circumstàncies socials i polítiques del conflicte de 1936-1939, la seva repercussió mundial i la naturalesa dels mateixos fets ocorreguts, fan que la GCE sigui especialment rellevant per abordar temes relacionats amb els drets humans, la governança i la cultura democràtica. Cal tenir present que la lògica humanista del coneixement científic i la lògica humanista de la cultura democràtica parteixen de la mateixa base: l’aspiració a la racionalitat. Per tant, el treball sobre la GCE a les aules, així com als espais no formals d’ensenyament-aprenentatge, esdevé interessant, útil i imprescindible, especialment quan les conseqüències del conflicte encara incideixen en el nostre present, el condicionen i el determinen. Hi ha conflictes que presenten una llarga durabilitat i les conseqüències dels quals s’estenen al llarg de generacions. En el cas de la Guerra Civil Espanyola, la seva ombra prolongada encara és completament present en el dia a dia de les societats de l’Estat espanyol, i és precisament per això que el coneixement i l’anàlisi d’un conflicte encara “viu” esdevé rellevant per contribuir al desenvolupament d’una ciutadania crítica i compromesa.
I aquest capítol entronca en el de Conesa i la deriva que es fa a partir del resultats d’aquesta guerra per vincular l’aparició de les associacions memorialistes antifranquistes i, a partir d’elles, poder treballar la memòria històrica de la ciutadania.
El text també esmenta la idea de reconciliació nacional i com n’ha perdut el significat original. S’assenyala que la manca d’accions concretes per part de les institucions per abordar la memòria històrica ha tingut conseqüències negatives, com ara l’equiparació de responsabilitats entre les forces franquistes i republicanes, la manca de reconeixement institucional de les persones que van lluitar contra el franquisme i la perpetuació de falsedats històriques difoses durant la dictadura franquista.
En resposta a aquesta situació, les associacions memorialistes van dur a terme diverses accions, com ara la marca d’espais de memòria, la instal·lació de monuments commemoratius i la resignificació d’espais existents. També destaca la importància del treball en xarxa d’aquestes associacions i els seus contactes internacionals, que van contribuir a l’erecció de monuments destacats, com el dedicat als brigadistes internacionals a la Rambla del Carmel, de Barcelona.
En síntesi, el fragment aborda el treball de les associacions memorialistes a Catalunya, la seva lluita per la memòria històrica i la dignificació de les víctimes del franquisme, així com les dificultats i els èxits que van enfrontar en la seva tasca.
En definitiva, som davant d’un obra que reflexiona i aporta elements didàctics per introduir temes com la memòria històrica, el pensament crític, la ciutadania o el patrimoni tant material com immaterial, i fer-ho a través del diàleg i la participació democràtica a l’aula.
The study, coordinated by professor Josep Maria Pons-Altés, is based on four key concepts: education, citizenship, cooperation and democracy. These concepts form the basis of the studies collated in this book, which aims to promote democratic memory through the teachings of the social sciences and explore the role that space, text and associations play in contemporary political management. The book also highlights the use of democratic participation in the classroom and addresses the importance of shifting the hegemonic paradigm in economics education towards a more critical approach. Other topics include heritage education, the Spanish Civil War and anti-Franco memorial associations. In essence, the book presents a reflection on and didactic proposals for exploring historical memory, critical thinking, citizenship and heritage through democratic participation in the classroom.
The three chapters on democratic participation and its introduction into the classroom are by Irigoyen, Castellví and Grau, and discuss methodologies that may help bring about these processes of thematic change and introduce critical thinking in order to foster social change in new generations, basing these guidelines on the acquisition of strategies, knowledge, skills and values.
Irigoyen defends the shaping of democratic memory policies as necessary for laying the foundations for coexistence in a democratic society. It would involve preventing the trivialisation of memory and striving for the reparation and construction of a more just and democratic social framework. The author believes that education is fundamental for promoting peace, social cohesion, democratic values and a culture of human rights. In this regard, cooperative work in the classroom is a crucial tool for fostering democratic coexistence and participatory responsibility. Cooperation in education goes beyond pedagogical methodology and seeks to create a more inclusive, supportive and critical social and political framework. The author also presents the difference between cooperation and collaboration by underlining the importance of positive interdependence and individual responsibility involved in cooperation. What’s more, he highlights the need to change the educational model in order to stimulate teaching based on coexistence, responsibility and democratic life. In conclusion, cooperative projects based on cooperative values can help cultivate a more democratic future and foster responsible participation in society.
Castellví discusses the importance of critical literacy for achieving democratic and engaged citizens. He provides an optimistic view on technology, but also warns about the dangers of sensationalism and fake news in the digital age. He highlights the need to teach students how to judge the information they read online and help them develop the skills to ascertain who is behind the information they consume.
The text emphasises the importance of educating citizens in a changing world and the need for critical literacies that can help shape social representations and the values of future citizens. It also discusses several educational approaches, including moral and citizenship education, financial education, democratic participation and critical and transformative citizenship. The proposal is an education conducive to critical, participatory and transformative citizenship, which takes current social challenges into consideration and seeks solutions through critical thinking.
The text refers to various critical literacies, such as critical media literacy, critical informational literacy and critical digital literacy, as well as exploring the relationship between the media, digital technologies and the development of critical thinking. It also points out how values and emotions are important factors in citizens’ decision-making and highlights the need to incorporate them into citizen education.
In short, the text argues that critical literacy is essential in order to achieve a democratic and engaged society and explores its relationship with the media, digital technologies, values and emotions, insisting on the importance of integrating this kind of literacy into citizen education.
In his chapter, Grau underlines the importance of teaching history from a social, civic, ethical and democratic perspective and encouraging the analysis of social issues by improving civic and ethical awareness and encouraging students to actively engage in society.
The text notes that history education should not be limited to the repetition or accumulation of information, but that it should instead be based on strategies that help students become active citizens and members of a complex and humane society. It highlights how social analysis can be used as an exercise to understand the flaws of societies throughout history and stresses the importance of ethical and civic reflection when studying history.
It also touches upon the need to teach history from a democratic angle and help students understand human rights and the culture of coexistence.
The chapter written by Claverol i Polo addresses a paradigm shift in the hitherto hegemonic teaching of economics, which, they argue, needs to take a more critical stance if it is to incorporate the concept of citizenship. This leads on to the following two chapters, in which Pons-Altés presents the guidelines for understanding society’s power relations, which form the basis for reflecting on a vision of the future based on a democratic society.
The text talks about economics education and argues that it has become an ideological struggle driven by neoliberalism. It also states that neoliberals have sought to control the discourse and mentalities through economic education, especially in schools and universities.
It names neoliberal economists and thinkers such as Ludwing von Mises, Friedrich Hayek, George Stigler and Milton Friedman, who advocated the dissemination of their own ideas and the teaching of economics based on the free market and private property. These authors also developed the theory of ideological struggle, arguing that the masses cannot think for themselves and that intellectuals must combat the progressive ideas and social reforms they deem to be the seeds of totalitarianism.
The chapter criticises the lack of plurality and critical reflection in economics education, claiming that a monolithic and orthodox neoliberal vision still prevails. It cites student movements and critical groups that have spoken out against the current model, such as the Post-Autistic Economics Movement, where students at Cambridge and Harvard dropped out of their economics classes in a disagreement over the content, or several critical economics associations that promote alternative views and heterodox perspectives.
It argues that economics education should include different critical and alternative approaches, such as ecological, feminist, Marxist, institutionalist and post-Keynesian economics, as well as explore social and economic experiences and projects that seek post-capitalist and democratic models.
In summary, the text argues that economics education has been used as an ideological tool for neoliberalism, and criticises the discipline’s lack of plurality and critical reflection. It proposes including alternative visions and fostering citizen participation in order to transform society and challenge the dominant economic system.
González points us towards the connection between heritage education and citizenship that has emerged from their evolution and the need to examine the concepts and roles we have assigned them in this process. She discusses how we imagine the future based on how content is selected, how narratives are built, the work on citizen participation and heritage education that offer guidelines on how to analyse the evolution of ideas and objects, cultures and people and the significance we place on them, which either highlights or hides social and cultural aspects of society.
González argues that these problems should not be avoided, but instead seen as opportunities to educate through dialogue, debate, recognition of different perspectives and interests, and to encourage critical and engaged citizenship alongside social action for a fairer world.
She also discusses how heritage education can help facilitate our understanding of a more interconnected world, one that goes beyond what we can see to uncover what might be hidden or missed upon first glance. She suggests that this more interconnected vision could help lead to more critical, global and radically democratic citizens.
This chapter also underlines the importance of providing and sharing learning opportunities in order to discover and value the multitude of cultures, ideologies and values that enrich humanity. It proposes heritage as a resource to help instil the idea of a global world with plural and diverse perspectives, and the challenge of uniting people, societies and cultures of different origins so they may coexist in culturally diverse contexts.
This chapter thus advocates using heritage education as a strategy to address relevant social issues, encourage citizens to be more critical and promote a more interconnected and global world view.
This society, from which we can extract historical knowledge if we base our work on democratic memory and citizen participation, is the seed for Arnabat-Mata's proposal to transform a town into an open and educational museum.
The main thrust of the text is a proposal for the “Vilafranca Open Museum”, a project that would transform the town of Vilafranca del Penedès into a space for education and knowledge. The proposal aims to improve the signposts and information about the town’s history and heritage and create a coherent historical narrative by introducing walking tours and spaces with historical and memorial significance. The aim is to shed light on Vilafranca's past and present and highlight the different spaces, buildings and historical events that have shaped this town, while emphasising the importance of preserving and promoting the town's heritage and democratic memory.
Hernández, Feliu-Torruella and Jiménez's didactic proposal takes us back to the Spanish Civil War as an instrument for citizenship education.
History education, as a scientific discipline, aims to present and help its students understand knowledge on people, facts, places, processes, concepts, conceptual systems and research methods generated by the scientific and technological disciplines that study the past, namely history, archaeology and art history. Any approach to teaching about the Spanish Civil War must take into account the knowledge these disciplines have generated. History education impacts all fields that deal with knowledge of the past, including formal teaching and learning systems, especially in primary and secondary schools, but also in pre-primary education, vocational training and university education. But it also plays an important role in “non-formal teaching and learning environments”, whereby history is used and consumed in informative, educational and recreational settings, such as cultural activities and proposals, museums, monuments, cultural tourism, historicised landscapes, games, videography, literature, leisure, etc., and by broad sectors of the population. In this sense, history education on the Spanish Civil War aims to make the most diverse aspects of the conflict easier to comprehend in both formal and non-formal settings, in view of the knowledge generated mainly by historical and archaeological research. This knowledge, in turn, will have an impact on a solid critical education based on scientific values, on the basis that scientific thought and practice are the highest expression of humanism.
However, it is important to bear in mind that factors such as proximity in time (an event to which there are still direct witnesses) and the social and political circumstances of the 1936-1939 conflict, its global repercussions and the nature of the events themselves, make the Spanish Civil War particularly relevant for addressing issues related to human rights, governance and democratic culture. We should therefore observe that the humanist logic of scientific knowledge and of democratic culture stem from the same source: a hope for rationality. As such, studying the Spanish Civil War in the classroom, as well as in non-formal teaching and learning environments, is interesting, useful and essential, especially when the consequences of the conflict still affect, condition and determine our present. Some conflicts are long-lasting and their consequences span generations. The lingering shadow of the Spanish Civil War still hangs over the day-to-day life of Spanish society, which is precisely why knowledge and analysis of any conflict that is still “alive” is a relevant contribution to help shape critical and engaged citizens.
As this chapter draws to an end, it leads into the final chapter by Conesa, segueing from the outcome of the War into the emergence of anti-Francoist memorial associations, and from there, to working on citizens’ historical memory.
It also discusses the idea of national reconciliation and how it has lost its original meaning. Conesa notes how the lack of concrete measures taken by institutions to address historical memory has borne negative consequences, such as placing the responsibility of Francoist and Republican forces on an equal footing, the lack of institutional recognition for those who fought against Francoism, and the perpetuation of historical mistruths spread during Franco's dictatorship.
In response, memorial associations took action, designating spaces of memory, installing memorials and giving a new meaning to existing spaces. This chapter also highlights the importance of the collaborative work undertaken by these associations and their international contacts, which has contributed to the erection of prominent monuments, such as the one dedicated to international brigades on Barcelona's Rambla del Carmel.
In short, the text addresses the work of memorial associations in Catalonia, their struggle to defend historical memory and the dignity of the victims of Franco's regime, as well as the difficulties and achievements they faced during the war.
In conclusion, this book reflects on and provides educational material to help introduce historical memory, critical thinking, citizen participation and both tangible and intangible heritage, by fostering dialogue and democratic participation in the classroom.