Arias Ferrer, L., i Egea Vivancos, A. (2022). Didáctica de geografía e historia en educación primaria. Editorial Síntesis.

NÚRIA GIL DURAN

Professora de la Universitat Rovira i Virgili, Departament d’Història i Història de l’Art

REBUT: 29/04/2023 | ACCEPTAT: 05/06/2023

Didáctica de geografía e historia en educación primaria

L’art d’ensenyar, és a dir, la didàctica, pretén facilitar l’aprenentatge i l’aportació de coneixements en el camí de la formació de mestres, en l’àmbit dels sabers de les ciències socials, el que aquí ens ocupa. La publicació ofereix un resultat d’excel·lent amb la menció cum laude com a facilitadora d’aquest objectiu endinsant-se en dues disciplines de les ciències socials, com són la geografia, que estudia l’eix de l’espai, i la història, que absorbeix l’eix del temps.

Arias i Egea, per una banda, ens presenten els aspectes associats a l’espai geogràfic, l’espai localitzable, l’espai on es produeixen els fenòmens i el medi ambient o la interacció d’ambdós, i per altra banda, les múltiples accepcions que fan al·lusió a la paraula temps, incloent-hi el temps civil, el temps cronològic, el temps històric, el temps social, la interpretació i l’ús social de la història. “La finalitat de l’ensenyament de l’espai i de la geografia se centra a saber, conèixer i descriure els diversos espais, llocs i processos que s’hi esdevenen, però també a comprendre les motivacions que han portat la societat i les cultures que habiten en aquests espais i llocs a actuar de la manera que ho han fet” (2022, p. 14). Integrades en aquestes finalitats, trobem un seguit d’elements clau: la influència del context social i cultural, el pes de la memòria, l’empoderament de la dona o els conflictes territorials. A més, apareixen com a imprescindibles en el coneixement d’aquestes disciplines l’acompanyament de les tendències actuals de la introducció del mètode científic, les estratègies d’anàlisi crítica, el desenvolupament cap al pensament creatiu, la consciencia cívica i la formació de ciutadans, i es considera tot plegat com a eina fonamental per al desenvolupament personal de l’individu.

Els nou capítols del llibre obren diverses possibilitats per anar més enllà de l’ensenyament tradicional descriptiu i acadèmic en el cas de la geografia, i dels dies, les setmanes, els anys i les dates en el cas de la història. Aquestes aportacions ens condueixen, de forma permanent, a la reflexió, el pensament, el qüestionament i les motivacions de les situacions i dels fets, al desenvolupament de les habilitats del pensament històric i a seleccionar el mètode adient per assolir l’aprenentatge basat en la indagació, en els problemes, en els projectes i en l’estudi de cas.

L’ensenyament de l’espai va adreçat a la comprensió de la relació de l’ésser humà en el seu medi i, de forma inequívoca, va més enllà de les referències estríctament espacials, i s’interrelaciona amb les conseqüències culturals, socials o ambientals (Wiegand, 2006, com se cita a Arias i Egea, 2022).

Abordant el contingut dels primers capítols, dedicats a la geografia, ens trobem una important contribució (Figura 1) sobre vuit de les escoles més destacades que s’han dedicat a l’anàlisi espacial, així com la noció d’espai geogràfic a partir de la dècada dels anys setanta del segle xx i la incorporació del concepte globalització a partir dels anys noranta.

És rellevant l’apartat dedicat a l’espai subjectiu, lligat a la geografia humanística i associat al context cultural i social com a influència cabdal en la identitat dels habitants i la memòria col·lectiva, la percepció i els valors que d’ella se’n deriven. “Hi ha llocs únics no només pels processos humans i físics que afecten el lloc, sinó també per les respostes que cadascú de nosaltres té envers aquell lloc” (Thornton i Brunton, 2009, com se cita a Arias i Egea, 2022).

Seguint amb els objectius de la geografia i en referència als factors del paisatge cultural, s’interrelaciona la dimensió social, la dimensió històrica i la dimensió perceptiva per tal d’incorporar l’entorn de l’estudiant a l’aula mitjançant l’observació i convertir-lo així en un agent actiu. De la mateixa forma es dona el relleu corresponent i imprescindible a l’apartat de desenvolupament sostenible, els ODS (Objectius de Desenvolupament Sostenible) de la UNESCO i la transversalitat dels EDS (Educació per al Desenvolupament Sostenible).

Aprofundint en la segona part de la publicació, ens preguntem què és el temps, i ens apareixen àmplies respostes (Figura 2) pel que fa als possibles sentits del temps que complementen els coneixements disciplinaris: el temps cronològic i el temps històric desglossant-se amb el contingut disciplinar, el pensament cronològic, la comprensió històrica i l’anàlisi i la interpretació històrica. Així, el bagatge dels infants rebut fora de l’escola pertany a la quantificació d’estímuls de tipus històric probablement en major mesura, narracions que han de ser detectades pel docent (Epstein, 1997; Pozo, 1985; Prats, 2016; Wineburg et al., 2001, com se cita a Arias i Egea, 2022). S’afegeix la diferència entre passat, història i memòria a partir del concepte de disciplina científica que construeix relats amb proves, amb fonts històriques, amb interpretacions que confirmin el mètode històric, fins i tot amb revisions.

No s’oblida l’“ensenyar a pensar històricament” (Holt, 1990; Pierre Vilar, 2004) i la funcionalitat d’aquesta necessitat de traspàs al camps educatiu (Lévesque, 2008; Prats, 2001; Seixas i Peck, 2004, com se citen a Arias i Egea, 2022) i la diferenciació dels “continguts de primer ordre, substantius conceptuals i de segon ordre, els metaconceptes organitzatius” (2022, p. 115). De fet, s’aporta un estudi realitzat a partir de les tesis de diferents autors sobre “les diferents habilitats associades al pensament històric” (Egea i Arias, 2018), (2022, p. 116).

Què significa ensenyar i aprendre història a Primària? El mètode de l’historiador és un element que s’esmenta com a principal: “La missió de l’escola no és la de formar historiadors, sinó futurs ciutadans que evolucionen en la societat de la informació o desinformació” (2022, p. 125-126). Per tant, aquesta tasca ve acompanyada de dificultats i reptes (Figura 3), que van més enllà de la concepció del temps i de les limitacions de Jean Piaget, i aposten pel canvi de paradigma sobre l’abstracció de l‘infant, aparegut a partir dels anys noranta del segle xx, realitzant seleccions de continguts adients i planificació amb l’anàlisi històric i temporal des d’edats ben primerenques i amb recursos que promoguin la capacitat d’argumentació i el desenvolupament del pensament, i ho fa relacionant situacions que permetin l’observació de l’entorn i l’anàlisi dels objectes, els elements patrimonials i les fotografies (Cooper, 2002, com se cita a Arias i Egea, 2022), i afegint fonts primàries, obres d’art i tot el que pugui aportar i afavorir la creació de múltiples perspectives individuals i col·lectives, i s’estableixin així diàlegs i la creació d’hipòtesis.

La darrera part del llibre ens obsequia amb una farmaciola de recursos i principis actius amb la corresponent prescripció facultativa per tal de comprendre els mètodes d’investigació històrica i saber com i perquè es construeixen les interpretacions sobre el passat, així com la forma d’aconseguir perspectiva històrica mitjançant la ubicació del coneixement que aporten els diferents contextos. Tot plegat es fa imprescindible “per fer pensar l’alumne de manera cronològica i històrica, endinsar l’estudiant en el mètode de l’historiador i desenvolupar aquesta alfabetització i capacitat d’argumentació tan anhelades” (2022, p. 146).

Aquest seguit de recursos esmentats van acompanyats de recomanacions que cal tenir en compte a l’hora d’ensenyar geografia i història per ser implementades. No oblidem, però, que segons Dewey “l’educació hauria de començar per la curiositat de l’estudiant” (Oguz-Unver i Arabacioglu, 2014, com se cita a Arias i Egea, 2022). És per això que compartim la necessitat de realitzar una diagnosi que comporti la indagació dels coneixements previs que presenta l’alumnat per poder orientar les preguntes més apropiades encaminades a resoldre enigmes, a establir debats o a aportar justificacions a respostes monosil·làbiques, sempre tenint en compte que les ciències socials no són una ciència exacta, sinó probabilística, i que, depenent de les argumentacions, podem validar més d’una resposta. Es tracta de “fer”, “escoltar” i “pensar” (2022, p. 181).

Aquesta forma tan propera, directa, experta, en ocasions tal volta irònica, de presentar uns coneixements tan elevats sobre la didàctica de la geografia i la història és realment la lliçó que ens condueix definitivament a poder amistançar-nos amb els autors, Laura Arias i Alejandro Egea, com a referents de la Universitat de Múrcia, una universitat amiga.

Referències bibliogràfiques

COOPER, H. (2002). History in the early years. Routledge.

LÉVESQUE, S. (2008). Thinking historically: educating students for the twenty-first century. University of Toronto Press.

PRATS, J. (2016). Combates por la historia en educación. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 15, 145–153.

THORNTON, L., I BRUNTON, P. (2009). The little book of time and place: Ideas for helping children in the Early Years Foundation Stage to develop a sense of time and place. Featherstone Education Ltd.

WIEGAND, P. (2006). Learning and Teaching with maps. Routledge.