Raúl López-Castelló
Universitat de València
Dept. de Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials
Raul.Lopez-Castello@uv.es
https://orcid.org/0000-0001-6264-6745
Resum
El nou marc curricular de la LOMLOE ofereix un plantejament per a l’assignatura d’Història de l'Art de segon de batxillerat que presenta significatives ruptures amb la representació tradicional de la matèria (discurs cronològic-lineal protagonitzat per obres, autors i estils; mediació de diferents etnocentrismes; metodologies transmissives…). Així doncs, aquest article s’ocupa d’analitzar qualitativament els canvis —i també les continuïtats— respecte de la tradició sociogenètica de l’assignatura que el nou currículum estatal planteja en relació amb les finalitats, els continguts i les metodologies proposades. S’analitza la presentació i el desenvolupament de la matèria, les competències específiques, els criteris d’avaluació i els sabers bàsics plantejats. Els resultats apunten un marc legal que aposta per una Història de l’Art estructurada en eixos temàtics problematitzats i que persegueix finalitats crítiques vinculades al maneig de la informació i la construcció d’identitats inclusives, i es destaca la introducció de la perspectiva de gènere, així com l’alineació amb els ODS i la promoció de la sostenibilitat. En el pla psicopedagògic, aposta per desenvolupar les capacitats més elevades del coneixement, vinculades a investigar, indagar i elaborar continguts. No obstant això, continuen havent-hi algunes apel·lacions continuistes que posen en qüestió la retraducció dels canvis a les aules. És per això que l’article conclou apuntant algunes consideracions sobre les perspectives entorn de la implementació d’aquesta llei i els seus canvis.
Paraules clau: Història de l’Art; didàctica específica; currículum; identitats; LOMLOE.
The history of art at upp er secondary school level in the context of the lomloe: opp ort unities, challenges and question marks
Abstract
The new curriculum framework of the Modified Organic Law on Education (LOMLOE) takes an approach to the teaching of the subject of the History of Art in the second year of upper secondary school that represents a significant break with traditional approaches (i.e. a chronological-linear discourse focused on works, authors, and styles; mediation of different ethnocentrisms; transmissive methodologies; etc.). The present article therefore qualitatively analyses the changes—and also the continuities— from the aforementioned traditional approach to the one proposed by the new state curriculum in terms of the objectives, content, and methodologies. It analyses the presentation-development of the subject and its specific competencies, assessment criteria, and basic knowledge. The results reveal a legal framework that is committed to a method of teaching the History of Art that is structured around thematic issues and that pursues critical objectives linked to the management of information, the construction of inclusive identities (in particular through the introduction of the gender perspective), the alignment of the framework with the SDGs and the promotion of sustainability. Psycho-pedagogically, it aims to develop the highest levels of knowledge through research, investigation, and content development. However, there are still voices from traditionalist quarters that call into question the implementation of the changes in the classroom. For this reason, the article concludes with some considerations on the implementation of this law and its changes.
Keywords: History of Art; specific didactics; curriculum; identities; LOMLOE.
Rebut: 30/07/2025 | Acceptat: 19/09/2025
En un món on les imatges i la visualitat cobren una importància cabdal, cal preguntar-nos pel paper —fonamental— que ha d’exercir la Història de l’Art escolar com a matèria centrada en l’anàlisi històrica de les imatges (artístiques —o no—). Si entenem que el seu principal objectiu és formar ciutadans crítics d’una societat democràtica, això suposa acceptar que la Història de l’Art ha d’encarregar-se de capacitar l’alumnat per a bregar amb la importància que adquireix la imatge en la seua quotidianitat, més enllà de la mera transmissió d’una «cultura canònica» elitista articulada per la suposada artisticitat o no d’aquesta. Això és, una Història de l’Art que servisca d’eina a l’alumnat per a interpretar i qüestionar el món actual des de la centralitat de la imatge.
Per contra, hem observat la persistència d’una Història de l’Art escolar generalment allunyada d’aquests pressupostos (López-Castelló, 2024). La seua representació com a disciplina escolar al llarg de la seua existència curricular a Espanya ha mantingut vigent uns trets que apareixen hui com a naturals en el seu plantejament. Pensem en l’eix cronològic diacrònic lineal que l’estructura, el cànon artístic (amb els seus autors) que la conforma, la metodologia transmissiva que sovint l’ensenya o l’etnocentrisme que la recorre.
No obstant això, actualment, la nova LOMLOE (2020) planteja importants alteracions discursives que suposen una ruptura prescrita amb els pilars rutinaris de la seua tradició sociogenètica. D’aquesta manera, aquest article s’ocupa d’analitzar els canvis i continuïtats que inclou l’actual legislació educativa estatal respecte a la representació tradicional de la matèria, en aquest cas de la Història de l’Art de segon de batxillerat. Per a això, en primer lloc, fonamentem i caracteritzem els trets generals d’aquesta tradició. Posteriorment, focalitzarem monogràficament en l’anàlisi d’aquest marc legal, n’atendrem finalitats, continguts i metodologies i ho contraposarem en alguns aspectes a les legislacions precedents, especialment des de la LOGSE (1990). Finalment, s’enuncien algunes consideracions sobre les perspectives entorn de la implementació d’aquesta llei i els seus canvis.
Diferents autors i autores en diferents contextos i en una amplitud temporal que arriba fins a l’actualitat reiteren una mateixa realitat: l’assignatura o mòdul d’Història de l’Art s’ha caracteritzat generalment per la transmissió-recepció d’un discurs tancat entorn de l’autor, l’obra i l’estil, amb components etnocèntrics fortament arrelats i la suposada fama i bellesa com a aspectes que determinen el discurs, entre altres. Poc hi ha de problematització de continguts i de participació de l’alumnat en el desenvolupament de competències historicoartístiques en un món audiovisual.
Ja des de la seua primera introducció en el currículum escolar de l’Estat espanyol al segle xix trobem una Història de l’Art caracteritzada per l’amenitat, la distinció de pobles civilitzats, l’elitisme culte, la suavitat-refinament, l’aportació moral, el grat descans… en un marc d’enteniment positiu de la cultura. En aquest sentit, Caballero (2002) assenyala que la seua introducció parcial en el currículum escolar lligava amb la faceta més intel·lectual-elitista de la matèria, és a dir, la reproducció de la considerada «cultura canònica», aquella que, en el sentit atorgat per Bourdieu, havia de tindre qualsevol persona distingida. Aspectes tractats de manera cronològica-lineal com l’evolució dels estils artístics al llarg del temps, l’interés pels «grans» autors i les seues biografies i les obres i la seua anàlisi formal individual, els components etnocèntrics, la suposada fama o bellesa o el criteri de la qualitat com a aspectes que determinen el discurs, entre altres, han sigut unes constants en el seu ensenyament i aprenentatge.
Amb aquestes característiques mestres, sumant-hi la respectiva impregnació nacionalcatòlica franquista, l’assignatura reapareixia com a matèria autònoma en 1953, «dividida per edats i gèneres artístics» (Cuesta, 1997, p. 178; Caballero, 1992-1993).1 Fins a aquesta data, els seus continguts havien sobreviscut, entre altres, en matèries d’Història de les Civilitzacions i de la Cultura, amb característiques semblants. Serà a partir dels anys setanta quan s’inicie, en un procés més o menys similar a l’esdevingut en la Història escolar (Cuesta, 1997), una matisació-banalització dels seus trets —en alguns casos amb major intensitat que en altres— més tradicionals fins a la seua aparença actual (López-Castelló, 2024). En distinta dimensió, l’evolució d’aquests aspectes es pot rastrejar per a la matèria autònoma del batxillerat o equivalents en aportacions com les de Corachán (1987, 2011-2012), Sancho (1989) o, en general, els monogràfics 8 (1996), 37 (2003), 49 (2006) i 104 (2021) de la revista Íber.
En aquest sentit, Caballero (1992-1993), en reflexionar sobre les raons que haurien pogut portar al marcat pes de la tradició sobre la matèria en les diferents etapes educatives, assenyalava que això estaria relacionat amb la seua històrica consideració com a «matèria essencialment d’estudi, en la qual l’aspecte enciclopèdic i erudit ha prevalgut en els seus plantejaments més que el seu caràcter educatiu-formatiu». A més, destacava també la seua «vocació eminentment universitària […], que l’ha portada a una escassa renovació en els seus aspectes didàctics» (p. 58).2
Així, més enllà dels canvis —que n’hi ha hagut i molt significatius— i les continuïtats concretes que s’han anat produint al llarg de la seua existència (que és el que ens ocupa prioritàriament en aquest apartat), fixem-nos que, després de la primera dècada del segle xxi, autores com Feliu (2011), centrada en l’Educació Primària, continuaven indicant que «la renovació de la didàctica de la Història de l’Art ha de […] superar l’obsessió taxonòmica que tant d’èmfasi posa en l’estil, l’autor, el títol, la tècnica, el material o la localització» (p. 86).3 Referent a això, al comparar el currículum LOMCE (2013) d’Educació Primària de la Regió de Múrcia amb el de la LOE (2006), Escribano-Miralles i Molina (2015) conclogueren que els continguts historicoartístics no revestien aquesta última llei amb una millora significativa ni en la seua presència ni en el seu tractament.
Per la seua banda, en relació amb l’educació secundària, l’anàlisi de Gozalbes (1995) entorn els continguts historicoartístics en els currículums prescrits d’aquesta etapa des de la LGE (1970) fins a la LOGSE (1990) ressaltava que, encara que hi ha hagut plantejaments nous (inclusió de reflexió entorn dels enfocaments historiograficoartístics, augment d’art actual en els continguts, activitats sobre itineraris artístics o elaboració d’audiovisuals…), l’escassa reflexió epistemologicodidàctica entorn de l’assignatura anquilosaria el seu plantejament a un ensenyament memorístic tradicional.
En aquesta línia, l’estudi de Monteagudo i Vera (2017) sobre els aprenentatges de continguts historicoartístics de l’alumnat durant l’Educació Secundària Obligatòria a la Regió de Múrcia mostrà que, en general, la legislació (LOMCE) feia més referència a sabers conceptuals (artistes i estils artístics). Aquests, en els exàmens plantejats pel professorat, es concentraven especialment en certes èpoques compreses entre l’art egipci i el Renaixement, i que es privilegiava —per aquest ordre— arquitectura, escultura i pintura. Al seu torn, en els exàmens analitzats, el record resultava ser la capacitat més treballada en la part historicoartística.
Més recentment, Burgos-Martínez (2020) ha traçat un recorregut històric per la presència de la Història de l’Art en l’educació secundària, i ha apuntat el caràcter formal, enciclopèdic, eurocèntric i androcèntric dels seus continguts en el currículum prescrit, basats en el principi del geni creador i la qualitat, la qual cosa legitimaria i reproduiria el discurs heteropatriarcal. En relació amb aquest punt, Peñalver (2003), Sanjuán (2015), Ruiz i Ledezma (2017) i García-Sinausía i Valtierra (2021) han aprofundit en l’anàlisi de diferents productes educatius (prescripció legal, manuals, ús dels museus) i han evidenciat l’absència històrica de la perspectiva de gènere en el plantejament d’aquesta assignatura. En aquest sentit, cal destacar que García-Sinausía i Valtierra (2024) han comparat la inclusió de la perspectiva de gènere en la LOMCE i LOMLOE, i han assenyalat avanços molt significatius en aquesta última legislació, tot i que encara insuficients per la seua falta de concreció, especialment, en les artistes que cal incloure. En una línia similar se situa l’anàlisi de Zaparaín i Hoyos (2024).
Així les coses, focalitzats en l’anàlisi de les proves d’accés a la universitat (PAU) de la Història de l’Art de segon de batxillerat en les diferents comunitats autònomes, treballs com els de López-Castelló (2022), López i Monteagudo (2016a i 2016b) o Rodríguez i González (2009) ens permeten comprovar com la concreció d’aquestes proves es converteix en un dels mecanismes pels quals es perpetuen —i també, per tant, poden canviar— determinats aspectes tradicionals ja assenyalats del codi disciplinar de la Història de l’Art. La seua transformació esdevé així en un aspecte clau en l’erosió d’aquest codi.
Per la seua banda, tampoc no ha escapat d’aquest vessant tradicional l’àmbit universitari, almenys en el pla didacticometodològic. En paraules de López-Benito (2012), «tradicionalment [el seu ensenyament] s’ha dut a terme a través de metodologies tradicionals basades en l’adquisició de coneixements per mitjà de la memorització de dades i imatges» (p. 1230).4 En aquest sentit, cal considerar el marcat impacte que això pot tindre en la representació social de la matèria (dins de la qual, la dels seus docents).5
L’àmbit internacional també sembla estar en línia amb aquesta representació tradicional de la Història de l’Art escolar. Prova d’això són algunes nocions situades en la realitat estatunidenca que expressen perfectament el nucli d’aquesta tradició i que guarden sintonia amb les idees ja exposades en relació amb el context de l’Estat espanyol. Així, Levitt i Rutherford (2019) apel·laven al relat de la matèria com una story of art, noció atribuïda a James Elkins, i referien així una metanarrativa que concep una Història de l’Art lineal que s’estén naturalment des d’Egipte, Grècia i Roma, passa pel Renaixement i enllaça amb el modernisme europeu i estatunidenc.
Al seu torn, Freedman (1992) va identificar uns mètodes d’estudi per a aquesta assignatura basats en «la contemplació de reproduccions en diapositives d’“obres mestres” de l’art occidental; amb la consegüent anàlisi formal i l’estudi de noms i dades d’artistes concrets, de períodes i estils artístics» (p. 84),6 la qual cosa va referir com un art en la foscor (de la classe per l’omnipresent projector). En aquest sentit, Stroud (2006) apuntava que el professorat d’art en els instituts estatunidencs utilitzava multitud de mètodes d’instrucció a les seues classes. No obstant això, quan els continguts giraven cap a la Història de l’Art, habitualment utilitzaven mètodes de transmissió d’informació historicoartística tradicional (noms d’artistes, dates, estils…) i reservaven per a l’alumnat la mera memorització d’aquesta informació. Unes afirmacions en línia amb les aportades per Trafí-Prats (2009).
En relació amb això, La Follette (2017) citava Julia Sienkewicz per a referir el concepte de coverage mentality. Amb aquesta noció al·ludia al caràcter eminentment descriptiu que sol presentar aquesta assignatura, en la qual l’alumnat espera que «li donen la classe» i no tant haver de desenvolupar i aplicar capacitats. A més, segons l’autora, els exàmens d’Història de l’Art sempre han tendit a avaluar continguts substancials, i han privilegiat els nivells més baixos de la taxonomia de Bloom, un aspecte que podem entrellaçar amb els resultats dels ja citats estudis de Monteagudo i Vera (2017), López i Monteagudo (2016) o Rodríguez i González (2009) per al cas espanyol. En aquest punt cal tindre presents els resultats d’estudis com els de Fuster (2015) o, més recentment, Moreno-Vera et al. (2023) sobre l’evolució positiva del treball del pensament històric en la comparació LOMCE-LOMLOE.
Amb tot, davant aquest escenari, és necessari insistir en l’aposta per una Història de l’Art que contribuïsca a la formació de ciutadans crítics en un món audiovisual. És per això que defensem la necessitat imperant d’ampliar fronteres quant al «cànon artístic» que «mereix» ser estudiat, les finalitats educatives perseguides, l’objecte d’estudi, els paradigmes interpretatius i les pràctiques docents implementades entorn d’aquesta disciplina.
L’educació historicoartística no hauria de perseguir la mera formació en el «bon ull» de la persona espectadora, associat amb l’ordenació i la classificació, amb el que això té de naturalització de certs tipus d’identitats etnocéntriques fins ací reflectides (Cantonero, 2002; Chandra i Cempellin, 2016; Lauwrens, 2005; López-Castelló i Parra, 2023; Nelson, 1997; Pérez-Garzón, 2008; Summers, 2006). Allò que cal perseguir és, més aviat, el cultiu de l’«ull crític», és a dir, posar en relleu les incerteses entorn del significat de les imatges, qüestionar els fonaments artístics de la nostra mirada i entendre l’anàlisi i la interpretació d’una obra d’art com una construcció de significats en els quals la persona espectadora té un paper actiu.
Entre altres, aquesta aportació crítica a la Història de l’Art deriva dels Estudis de Cultura Visual (Belting, 2007; García-Varas, 2011; Gondra et al., 2014; Lorenz, 2016), que pretenen qüestionar la unicitat i estabilitat modernista dels fonaments de la disciplina historicoartística (Abramowski, 2020; Bugnone et al., 2019; Felten, 2008; Kárpati, 2019; Lauwrens, 2005; Triviño i Vaquero, 2019). Com bé ho ha expressat Trafí-Prats (2009):
La complexitat i inestabilitat de la història present requereix nous conceptes crítics en l’escriptura d’històries d’art. Aquests conceptes s’han de plasmar en assumptes de múltiples temporalitats i cicles, la connexió d’història i memòria, la construcció mediatitzada d’esdeveniments actuals i passats, i l’agència crítica de les obres d’art en la reconstrucció de la història (p. 163).7
Com indicava Triviño (2014), necessitem revisar els discursos historicoartístics perquè aquests sovint estan articulats entorn de criteris i paràmetres a l’ús que no són naturals. L’anomenada qualitat, per exemple, seria, des d’aquesta premissa, «només un factor més a tindre en compte, tal vegada ni tan sols el més important» (Triviño, 2014, p. 209).8 Igualment, tampoc no podem naturalitzar el criteri cronològic quant a l’ordenament del discurs i l’anàlisi de les obres. Com indiquen Bugnone et al. (2019) o Didi-Huberman (2008), no hem d’anteposar sempre i necessàriament la consideració cronològica sobre altres possibilitats d’agrupació coherents entorn d’altres eixos que poden acollir perfectament discroníes, relacions multidireccionals o itineraris discontinus. Per què inserir les obres en corrents artístics més que en les situacions d’acció social i cultural particular en les quals sorgeixen i amb les quals dialoguen? Per què emmarcar en un context que sempre és vist com una estructura externa que determina l’esdevenir artisticocultural i no detindre’ns més en la interrelació problemàtica i coconstructiva de tots dos? Sens dubte, són qüestions que evitarien els relats lineals tancats que, més que estimular la pregunta, pretenen transmetre veritats acabades.
Lògicament, no es tracta de fer que l’art —i amb això la Història de l’Art— desaparega com a categoria d’anàlisi —com a assignatura—, sinó entendre com cada mitjà ha construït la visió d’acord amb les circumstàncies culturals i històriques, així com els mecanismes que es posen en joc en la construcció i reproducció d’una determinada categoria analítica o etiqueta disciplinar. L’objectiu final hauria de ser desfamiliaritzar l’alumnat amb la cultura visual-artística que li és natural, quotidiana i, per tant, transparent (Lauwrens, 2005).
En aquest sentit, ja comptem amb algunes propostes relacionades amb els pressupostos de la Cultura Visual dirigides a l’educació secundària. A manera de prova no exhaustiva, ja que no és l’objectiu d’aquest treball, podem mencionar aportacions com les d’Asensi i Palomares (2024), que donen compte d’una experiència basada en la introducció de la làmina warburguiana per contribuir a l’alfabetització visual de l’alumnat de segon d’ESO. Per la seua banda, Burgos-Martínez (2020) planteja, per al batxillerat, un quadern d’activitats basades en problemes socialment rellevants relacionats, en aquest cas, amb els estudis de gènere. Igualment, Triviño (2014) detalla una proposta que, a tall d’exemple, planteja l’ensenyament de l’Impressionisme des de la perspectiva de gènere. Al seu torn, Fuentes i Gil (2019) desenvolupen una reorganització de l’assignatura d’Història de l’Art al batxillerat entorn de sis blocs: art-comunicació, art-dones, art-poder, art-mentalitat, art-protesta i art-conflictes. Per últim, a López-Castelló i Parra (2025) donem compte d’una proposta que, a través de distints recursos, pretén repensar el cànon historicoartístic en clau descolonial (orientalisme i gènere).
Així les coses, enfront del seu codi disciplinar tradicional, davant els postulats de la LOMLOE (2020) el desenvolupament de la matèria d’acord amb els termes crítics exposats es converteix en una exigència. Aquesta concreció ha aprofundit molt més en aquesta dimensió crítica que qualsevol llei educativa anterior (almenys, en aquest pla, des de l’experimentació i l’aprovació de la LOGSE —original—, López-Castelló, 2024). Sent això així, a la llum dels fonaments exposats, aquest estudi que presentem donarà compte de les ruptures i les continuïtats que presenta el nou marc legal per a l’assignatura d’Història de l’Art de segon de batxillerat.
Aquest treball s’emmarca en l’ús de la metodologia qualitativa enfocada des del paradigma interpretatiu i crític (Dorio et al., 2014; Flick, 2004). Com ja hem exposat, pretenem:
- Analitzar els canvis i continuïtats que planteja l’actual marc estatal de la LOMLOE per a la Història de l’Art de segon de batxillerat (segons R. D. 243/2022) en relació amb la seua tradició sociogenètica, i atendre les finalitats, els continguts i els seus enfocaments historiograficoartístics, així com l’aproximació metodologicodidàctica i els postulats psicopedagògics.
- Concloure les oportunitats, reptes i interrogants que es deriven d’aquesta anàlisi.
Així, l’objecte d’investigació d’aquest estudi el constitueix el currículum legal. Dins d’aquest, s’ha atés al desenvolupament de la matèria (introducció), les competències específiques (CESP), els criteris d’avaluació (CEV) i els sabers bàsics plantejats. Les categories i codis d’anàlisi utilitzats es recullen en la Taula 1.
Taul 1
Categories i codis d’anàlisi
Aspectes epistemològics |
Enfocaments historiograficoartístics estructurants Biogràfic Determinista Formalista Iconograficoiconològic Sociològic - Història Social de l’Art Estudis de gènere Cultura Visual Finalitats i identitats Culturalisme Eurocentrisme Nacionalisme Sociocentrisme - Elitisme Perspectiva de gènere Problematització ciutadana |
Aspectes psicopedagògics i metodològics |
Tasques i activitats Complexitat cognitiva |
Font: Elaboració pròpia.
Cal apuntar que som conscients que el currículum prescrit no és cap reflex d’allò que realment succeeix a l’aula. No obstant això, és evident que trasllada i contribueix a conformar una determinada visió dels elements que configuren l’assignatura. És des d’aquesta consideració que s’analitza en aquest estudi.
A continuació, s’exposen els resultats entorn dels canvis i continuïtats que presenta l’assignatura d’Història de l’Art sota la LOMLOE (segons R. D. 243/2022) —respecte a la sociogènesi de la matèria— quant a finalitats, enfocaments, selecció de continguts i els principis metodològics i psicopedagògics proposats.
La Història de l’Art plantejada per la LOMLOE s’entrellaça amb el foment dels principis democràtics des de la consciència del seu paper en la construcció d’identitats, tant en el pla individual com en el sociocultural. En aquest sentit, s’aposta transversalment per un enfocament que ha de contribuir al foment de la inclusió, la igualtat i el respecte des dels fonaments de la interculturalitat. Unit a això, resulta transversal també l’apel·lació a l’adquisició de competències relacionades amb la selecció, maneig, difusió i producció de la informació. Aquestes competències pressuposen «la elaboración de síntesis, resúmenes, informes, reseñas o reelaboraciones propias a través de los que organizar, interiorizar y comunicar lo aprendido de forma precisa y creativa» (CESP1, p. 46235).
Tenint presents aquests fonaments, la introducció enuncia, en primer lloc, la clàssica comesa general de l’assignatura: analitzar el fet artístic. En aquesta línia, segons s’indica, el primer dels tres eixos que estructuren la matèria es basa en «el análisis, la comprensión histórica y la apreciación crítica de las principales manifestaciones artísticas y de sus relaciones con el resto de dimensiones y aspectos de la cultura y la experiencia humana» (p. 46233). Associat amb això, la matèria ha de cultivar «la sensibilidad artística y [el] desarrollo de criterios estéticos» (p. 46233), la qual cosa es vincula al desenvolupament integral de l’alumnat.
Tots aquests enunciats, més o menys tradicionals-convencionals dins de l’evolució sociogenètica de la formulació de la disciplina, ens recorden la seua presentació en marcs legals anteriors, si bé ara la seua enunciació s’acompanya d’un marc crític, especialment enfocat a la construcció identitària.
D’aquesta manera, la matèria ha de dirigir-se a l’enteniment construït del camp d’estudi de la disciplina i, en aquest sentit, una de les seus missions és que «el alumnado reconozca la diversidad y heterogeneidad, tanto diacrónica como sincrónica de los criterios estéticos, identificando aquellos que son propios a diferentes culturas, sociedades y artistas» (p. 46235, CESP1). En últim terme, «el objetivo […] es comprender la producción y percepción artística como un proceso histórico complejo» (p. 46236, CESP3). Aquest tipus d’objectius estarien en sintonia amb els plantejaments dels ja mencionats estudis de Cultura Visual que pretenen desconstruir la mirada canonicomodernista de i cap a la Història de l’Art (Abramowski, 2020; Bugnone et al., 2019; Felten, 2008; Kárpati, 2019; Lauwrens, 2005; Triviño i Vaquero, 2019). Una mirada que, com hem exposat, està estretament vinculada al criteri de la qualitat artística i mediatitzada per un marc fortament etnocèntric que ha contribuït a educar en certes comprensions i percepcions —etnocèntriques— cap a l’art i les seues manifestacions (Cantonero, 2002; Chandra i Cempellin, 2016; Lauwrens, 2005; Nelson, 1997; Summers, 2006).
Aquesta interpretació pot realitzar-se perquè el plantejament del currículum, com indicàvem, és conscient i explicita el paper que juga la matèria en la construcció d’identitats, tant individuals com col·lectives. No en va, vinculat a la primera dimensió exposada (identitats individuals), aquesta disciplina es converteix en idònia per a, a partir de la reflexió sobre les diferents formes de representació humana al llarg del temps i, en aquest sentit, la construcció dels diferents cànons de representació humana, de valoració estètica i del concepte de bellesa, «[…] contribuir a que el alumnado adopte un concepto ajustado y asertivo de su propia imagen física, a la vez que una actitud de respeto y reconocimiento de la diversidad humana, tanto en sus aspectos psíquicos y físicos como en cuanto a sus manifestaciones culturales, rechazando todo tipo de prejuicios y estereotipos discriminatorios» (p. 46238, CESP7). Tot això des del principi de la interculturalitat al qual s’apel·la en els criteris d’avaluació vinculats a aquesta competència, a saber, «la diversidad como fuente de enriquecimiento» (encara que lligat més a l’autorepresentació que a les altres cultures) (p. 46240, CEV7.1). Podem veure llavors que, encara que aquest plantejament de superar prejudicis i estereotips ens recorda legislacions anteriors, en aquelles ocasions el seu desenvolupament estava allunyat del grau de concreció o l’aposta explícita que ara efectua la LOMLOE, sobretot en la seua vinculació cap a la forja d’identitats.
Per la seua banda, quant a les finalitats vinculades amb la construcció d’identitats col·lectives, s’afirma obertament que «la expresión de la identidad y de los sentimientos de pertenencia es una de las funciones atribuibles al arte en prácticamente todas las épocas y culturas, pues este suele reflejar en gran medida aquellos elementos visuales, icónicos y simbólicos que definen las singularidades y creencias colectivas» (p. 46238, CESP6). D’acord amb la rellevància declarada, s’apel·la al treball crític de les identitats amb la intenció de desesencialitzar-les, desnaturalitzar-les: «Es importante, pues, que el alumnado reflexione de forma crítica y dialogada acerca de cómo el arte genera y transmite tales sentimientos y creencias a distintas escalas» (p. 46238, CESP6).
En aquest sentit, és interessant apuntar que, a l’assignatura d’Història d’Espanya de segon de batxillerat, la llei contempla com una competència específica la reflexió entorn del procés de construcció de la nació i els diferents nacionalismes i regionalismes que es conformen a partir del segle xix per tal de desesencialitzar la identitat nacional. En canvi, la matèria d’Història de l’Art roman —més— impermeable a aquesta mena de reflexions explícites, per la qual cosa es corre el risc de mantindre plantejaments que continuen naturalitzant la identitat nacional sota el mantell d’una Història de l’Art suposadament universal, global, humana (López-Castelló i Parra, 2023; Nelson, 1997).
Amb això, el més destacat en l’àmbit identitari resulta, sens dubte, el grau d’aprofundiment amb el qual es presenta la necessària inclusió de la perspectiva de gènere i les finalitats associades a aquesta (si bé resultaria encara insuficient, García-Sinausía i Valtierra, 2024; Zaparaín i Hoyos, 2024). S’aposta així per «integrar la perspectiva de género […], analizando el papel que ha ocupado la mujer y la imagen que de ella se ha dado en los diferentes estilos y movimientos artísticos, para visibilizar a las artistas y promover la igualdad efectiva entre mujeres y hombres» (p. 46238, CESP8). A través de la inclusió de dones creadores, l’atenció als estereotips i símbols relacionats amb la dona i l’àmbit femení, «se pueden contextualizar y comprender mejor las relaciones entre ambos sexos a lo largo de la historia», la qual cosa haurà de «promover en el alumnado actitudes críticas y de rechazo hacia el sexismo y la discriminación de la mujer, a partir de un análisis crítico de aquellas representaciones y de su función como generadoras de conformidad social» (p. 46238-46239, CESP8). En el següent apartat apuntarem les potencialitats i mancances d’aquest plantejament.
Per altra banda, vinculat a la conformació d’una ciutadania crítica, un altre dels eixos de la matèria és «la educación para la preservación, mejora y uso sostenible del patrimonio artístico, entendido como elemento de desarrollo económico, social, ambiental y cultural» (p. 46234). Així, la tradicional apel·lació a «conéixer, valorar i protegir» el patrimoni que es derivava en legislacions anteriors (de forma implícitament acrítica) s’enriqueix ara amb la necessària contribució que aquest ensenyament patrimonial ha d’aportar a «la adopción de una actitud crítica, cuidadosa y constructiva con respecto a la interpretación, protección y mejora del patrimonio cultural y del entorno social y natural» (p. 46233). Això es reflecteix clarament en la formulació de la competència corresponent (CESP6), que queda vinculada al treball compromés dels ODS i el paper del patrimoni i, una vegada més, el seu ús en la construcció de les identitats. Més enllà de les lògiques economicistes que puguen estar darrere de la dimensió del patrimoni com a «dinamizador de la cultura y la economía», sens dubte important si es realitza des d’una perspectiva crítica, l’enfocament compromés amb els ODS queda fonamentat de manera significativa amb apel·lacions a «la importancia social, ambiental y material del patrimonio artístico y cultural» o «aquellas repercusiones ecosociales que supone su conservación y puesta en valor» (p. 46237-46238). Tot això ens posa en les vies del treball crític i complex —desnaturalizador— del patrimoni historicoartístic, tot i que cal tindre en compte que, a l’hora de sintetitzar el seu tractament a la presentació de la matèria, prevalen al·lusions que es limiten al tradicional «conéixer i protegir».
Amb tot, el marc curricular, conscient de la necessitat de connectar l’assignatura amb les realitats i reptes del present, assenyala que aquesta ha de proporcionar a l’alumnat «un conocimiento más profundo de las realidades del mundo contemporáneo y de su significado estético», així com «algunas de las claves más importantes para entender la cultura audiovisual de nuestro tiempo» (p. 46233). En aquest sentit, en la CESP1 s’al·ludeix a la necessitat —sempre reivindicada per la tradició renovadora que ha recorregut la matèria des de la seua inclusió escolar en el marc de l’influx de la ILE (López-Castelló, 2024)— de parar atenció a l’art contemporani i les formes d’expressió actuals (Gonzálvez, 1995) (en aquest cas, en el marc d’una cultura audiovisual dominada des dels mitjans i les xarxes de comunicació). Aquestes afirmacions ens situarien en la via d’una Història de l’Art enfocada a l’alfabetització audiovisual de l’alumnat d’acord amb totes les finalitats fins ací recollides.
Per a aconseguir les finalitats indicades, la formulació de l’assignatura es fonamenta en diversos enfocaments historiograficoartístics que, de nou, es mouen entre la tradició i la renovació. Entre els enfocaments que podem identificar, trobem els més clàssics de la biografia i el formalisme (Ávila, 2001; Ocampo i Perán, 2002; Trepat, 2003), en els quals subjau una Història de l’Art d’obres, autors i evolució estilística. No obstant això, en aquestes concepcions més o menys evolutives-lineals de la Història de l’Art cobren força renovada altres enfocaments com la Iconografia-Iconologia i la psicologia de l’art i, sobretot, destaquen, per la seua aparició qualitativa com a eix transversal del plantejament de l’assignatura, certs aspectes que podem relacionar amb els estudis de Cultura Visual (Ávila, 2001; García-Varas, 2011; Gondra et al., 2014; Ocampo i Perán, 2002; Trepat, 2003). D’aquesta manera, convé recordar que, si bé en la LOGSE, LOE (RD 1467/2007) i LOMCE (RD 1105/2014) ja estan presents —de manera explícita— els nous enfocaments introduïts a partir, sobretot, dels anys huitanta (Recepció, Iconografia-Iconologia, Història Social de l’Art i Sociologia de l’Art o Patrimoni, Ávila, 2001; Ocampo i Peran, 2002), el grau d’aprofundiment o retraducció no era tan elevat.
Així, per exemple, tot i que en les CESP4 i 5 identifiquem la concepció evolutiva tradicional de l’art protagonitzada per obres, autors i estils, apreciem també que aquesta concepció apareix significativament mediatitzada per principis que connecten directament amb la Iconografia-Iconologia en apel·lar a «las relaciones de influencia, préstamo, continuidad y ruptura» (p. 46236, CESP4), així com a les funcions, els valors i els significats artístics.
Lligat amb la Iconografia-Iconologia, també podem identificar certs trets de la Història Social de l’Art, la Sociologia de l’Art i la Teoria de la Recepció. Així, la CESP3 incideix en que:
Es importante que el alumnado identifique y contextualice históricamente las relaciones complejas entre la producción artística y las mentalidades, intereses y acciones de los Estados y otros grupos de poder, de las distintas clases y grupos sociales, así como de las empresas y de otras instancias o sujetos individuales o colectivos […]. El objetivo último es comprender la producción y percepción artística como un proceso histórico complejo, vinculado a distintos contextos, intenciones y funcionalidades […] plasmadas en la propia obra de arte (p. 46236, CESP3).
Per la seua banda, és interessant subratllar els elements que apunten als estudis de Cultura Visual en la concreció d’aquest marc legal. En aquest sentit, com s’ha mencionat, el fet cultural s’entén explícitament com una construcció sociohistòrica, els fonaments de la qual han de ser explicats i subvertits en el desenvolupament de l’assignatura. És per això que la matèria ha d’abordar la delimitació del camp d’estudi, i aquest és un aspecte «ligado tanto a los cambios históricos que se han dado en la comprensión de este [campo de estudio] como a la evolución del significado de sus conceptos fundamentales, empezando por la propia noción de “obra de arte”» (p. 46235, CESP1). Aquest enfocament ja ens predisposa a qüestionar la perspectiva modernista —al·ludida al marc teòric— que tradicionalment ha guiat la disciplina (Bugnone et al., 2019; Didi-Huberman, 2008; Trafí-Prats, 2009; Triviño, 2014).
En línia amb això, quan es refereixen, per exemple, les funcions de l’art, s’apel·la a la dimensió coconstruïda d’aquest en explicitar que l’art «ha servido, en ocasiones, a Estados, colectivos e individuos como medio de influencia y control, tanto para generar conformidad con el orden social, como para subvertirlo y transformarlo» (p. 46236, CESP3). Apareix, doncs, la imatge com a creadora de sentits, de realitats, d’acord amb estudis d’antropologia de la imatge (Belting, 2007). Com hem vist, es parla de la relació de l’art i les mentalitats, els interessos i accions dels Estats i altres grups de poder, de les diferents classes i grups socials, entre altres instàncies-subjectes individuals o col·lectius. A més, allò s’uneix al necessari enteniment d’aquestes relacions en l’actualitat «en el marco de una cultura audiovisual dominada desde los medios y redes de comunicación» (p. 46236), en consonància amb els ja mencionats estudis de Gondra et al. (2014).
Per la seua banda, en relació amb la historització de les nocions historicoartístiques, resulta del tot interessant com es planteja la necessitat d’abordar els «oposats històrics» al concepte de bellesa i els cànons de valoració estètica, que ens permet interpretar una altra ruptura, en aquest cas amb la tradicional identificació de la Història de l’Art com a Història de la Bellesa, i ens evoca obres com les d’Eco (2004, 2007).
De este modo, a través del análisis comparativo de obras de distintos periodos, el alumnado puede reconocer cómo han ido cambiando la idea de belleza y los cánones de valoración estética, adquiriendo una concepción compleja y no dogmática de las ideas estéticas y dando ocasión al desarrollo de su propio criterio y gusto (p. 46238, CESP7).
A més, resulta més rellevant si cap que això es plantege en connexió amb l’impacte o els efectes que aquests cànons i criteris tenen en el (auto)concepte físic i psicològic de l’alumnat, la qual cosa, al seu torn, podem relacionar també amb la ja al·ludida Psicologia de l’Art i l’empatia històrica. Es remarca així el paper de l’Art (i, per tant, de la Història de l’Art) en la construcció d’un ideal de bellesa canònic que té implicació sobre els cossos en el present. En tot cas, és cert que en algunes ocasions en les quals s’al·ludeix explícitament al paper de l’art com a creador/productor de realitats, trobem alguns matisos que posen més èmfasi en la tradicional influència i el reflex del context en l’art i l’artista que no a la inversa.
Així les coses, com hem indicat, l’objecte de la matèria, el fet artístic i les seues relacions amb altres dimensions culturals i l’experiència humana s’entén en un sentit universal, com a producte de «la inteligencia y la creatividad humana» (p. 46233). No obstant això, ara —i no de manera banal—, a diferència del que —tot seguit a aquestes declaracions— succeïa en les anteriors concrecions legals, desapareixen les referències a límits occidentals en la selecció de continguts. Més encara, en les competències específiques trobem la denúncia explícita d’alguns etnocentrismes —especialment, l’eurocentrisme i l’androcentrisme— que històricament han caracteritzat la matèria, que haurà d’encarregar-se de la seua desconstrucció. Per tant, l’assignatura es presenta des d’un marc universal que ara sí que es fonamenta des d’un (re)coneixement de les altres cultures, i se situa així en la senda de la interculturalitat (Pérez-Garzón, 2008; López-Castelló y Parra, 2025).
D’aquesta manera, la selecció i l’anàlisi d’obres, artistes i moviments artístics ha d’evitar «criterios que, por su carácter ideológico, eurocéntrico, sexista o, en general, discriminatorio, supongan un sesgo injustificado» (p. 46237, CESP5), i ha de posicionar-se en un enteniment de la qualitat allunyada dels biaixos etnocèntrics —especialment, eurocentrisme i androcentrisme— i, per tant, de l’exclusió en matèria identitària (Cantonero, 2002; Chandra i Cempellin, 2016; Lauwrens, 2005; Nelson, 1997; Summers, 2006). De fet, s’indica la necessitat de deixar arrere els prejudicis i examinar i apreciar les obres «de otras culturas o que, pese a su interés y calidad, hayan sido marginadas de los cánones al uso» (p. 46237, CESP5). Fins i tot apuntant que «esto mismo es extensible a artistas que, por diversos motivos, y pese al valor reconocido de su obra, hayan sido olvidados por la historiografía» (P. 46237, CESP5).
Per tot això, sorprén que es continuen utilitzant termes més propis d’enfocaments excloents com el de «raça» en convidar a captar a través de gèneres com el retrat «la expresión de la diversidad de razas y etnias» (p. 46238, CESP7). Igualment, cal indicar que als criteris d’avaluació d’aquesta competència es rebaixen les expectatives en matèria de perspectiva intercultural, ja que el CEV5.1 on queda reflectida explícitament aquesta perspectiva es dirigeix majorment a avaluar l’elaboració de comentaris, al qual s’afig finalment un breu «valorando y respetando distintas obras y formas de manifestaciones artísticas» (p. 46239).
En la mateixa línia, també hem de tindre en compte que, encara que s’apel·la a una selecció universal lliure d’etnocentrismes, trobem algunes exemplificacions que naturalitzen com a universals estructuracions, perioditzacions, nocions o principis tradicionals que, de vegades, remeten en realitat a una perspectiva occidental (i nacional). Ho podem observar en les CESP2 i 3 sobre les categories i funcions de l’art, respectivament, o a la ja al·ludida CESP4, dedicada a l’evolució de l’art i els processos de canvi i continuïtat.
Estas reglas [de los diversos lenguajes artísticos] pueden referirse a patrones formales y pautas técnicas (simetría, proporción, equilibrio […]) que conviene que se reconozcan (p. 46235, CESP2).
[El arte] Se ha concebido como actividad económica, confundiéndose, en la actualidad, con procesos como el diseño industrial o la publicidad. […] desde la época moderna, [ha sido entendida] como una actividad esencialmente autónoma, […], para volver a vincularse a una concepción problemática y diversa de la realidad en algunas de las corrientes y artistas postmodernos (p. 46236, CESP3).
Se concederá […] especial atención a las relaciones de influencia y los mecanismos de reproducción que hacen que un movimiento artístico se prolongue en el tiempo, como ocurre en la relación entre el arte griego y el romano, que perviva en sí mismo, como el arte islámico, o que, mediante una ruptura, dé lugar a un movimiento nuevo, como es el caso del Neoclasicismo y el Romanticismo (p. 46237, CESP4).
Al seu torn, associat a la CESP6 sobre treball del patrimoni, persisteix un esment a escales d’anàlisi local, nacional i mundial que apunten a una certa naturalització presentista de realitats socioculturals —i geogràfiques— de l’esdevindre historicoartístic, aspecte que pot acabar reforçant indirectament la construcció d’identitats esencialistes tancades («6. Conocer y valorar el patrimonio artístico en el ámbito local, nacional y mundial, […], para contribuir a […] su promoción como elemento conformador de la identidad individual y colectiva, y como dinamizador de la cultura y la economía», p. 46236, CESP6). Davant aquesta mena de plantejaments, sorgeix el dubte entorn l’essencialització que podrien amagar epígrafs de continguts com «Arte e identidad colectiva: escuelas, regionalismos y búsqueda de identidad» (del bloc «C. Dimensión individual y social del arte» de sabers bàsics) (López-Castelló i Parra, 2023).
Amb tot, en consonància amb la construcció d’identitats i la superació d’una Història de l’Art etnocèntrica, destaca la inclusió explícita de la perspectiva de gènere en el plantejament legal. En esmentar-ho com a segon eix de l’assignatura, s’indica que això s’uneix, entre altres aspectes no concretats, a la necessitat d’incloure «mujeres creadoras habitualmente excluidas del canon dominante» (p. 46233). Així, la CESP8 específica i apel·la novament a la historiografia i la mediació d’institucions en la pervivència d’un androcentrisme històric (Peñalver, 2003; Sanjuán, 2015; Ruiz i Ledezma, 2017; García-Sinausía i Valtierra, 2021, 2024): «La historiografía del arte, gestada a partir de mediados del siglo xviii, relegó a la mujer de las distintas disciplinas artísticas, negando y ocultando su capacidad creadora, como constata la escasa presencia femenina en las colecciones de los grandes museos» (p. 46238, CESP8).
D’aquesta manera, en la mencionada CESP8 s’apel·la a l’anàlisi del «papel que ha ocupado la mujer y la imagen que de ella se ha dado en los diferentes estilos y movimientos artísticos, para visibilizar a las artistas y promover la igualdad efectiva entre mujeres y hombres» (p. 46238). S’insta així a analitzar «los estereotipos y símbolos relacionados con la mujer y el ámbito femenino en obras de arte en que se representan espacios, roles, actividades y modos de vida», ja que atenent a això «se pueden contextualizar y comprender mejor las relaciones entre ambos sexos a lo largo de la historia […] a partir de un análisis crítico de aquellas representaciones y de su función como generadoras de conformidad social» (p. 46238-46239, CESP8).
Així, la perspectiva de gènere plantejada va més enllà de la integració de dones artistes —molt necessària, encara que de concreció que pot resultar perillosament enfocada a la mera addició sobre una Història de l’Art heteropatriarcal tradicional—, i recull al mateix temps la introducció de la mateixa categoria de gènere en l’anàlisi historicoartística, la qual cosa suposa atendre estereotips, rols, espais, etc. No obstant això, encara que és cert que es parla d’atendre «las relaciones entre ambos sexos a lo largo de la historia» (p. 46238-46237), si ens fixem, la concreció d’aquesta competència sembla orientar-se més cap a la Història de les Dones i la construcció de la feminitat. Des d’aquesta perspectiva, potser es troba a faltar l’al·lusió explícita al treball de les masculinitats i l’enteniment del gènere com a categoria relacional (Aresti, 2020). En tot cas, resulta del tot encertat que es vincule l’art i la seua història —i el seu discurs— a la conformació d’identitats de gènere, i es reconeixin no solament el fet de ser reflex d’una determinada època, sinó també productor de sentits i conformador de contextos abans i ara («aquellas representaciones y de su función como generadoras de conformidad social», p. 46239, CESP8). Aquest aspecte entroncaria en els ja esmentats estudis de Cultura Visual i el poder de les imatges en la construcció de realitats.
Amb tot, cal tindre present que, tot i les limitacions assenyalades, aquesta inclusió prescriptiva de la perspectiva de gènere suposa una alteració molt significativa del cànon sociogenètic de la matèria (Sanjuán, 2015; Ruiz i Ledezma, 2017; Burgos-Martínez, 2020; García-Sinausía i Valtierra, 2021 i 2024; Zaparaín i Hoyos, 2024), ja que, excepte la tímida inclusió de «La dona en la creació artística» (RD 1467/2007, p. 45420) com a part d’un epígraf del bloc «1. Contenidos comunes» a la LOE —sense reflex en els seus criteris d’avaluació—, era un aspecte (encara que siga des de la perspectiva de treballar críticament a les dones artistes i les dones com a objecte en la Història de l’Art), que quedà sistemàticament absent des de la mateixa aparició de l’assignatura en el segle xix.9
D’acord amb els pressupostos historiograficoartístics assenyalats, els sabers bàsics s’estructuren en quatre blocs que ens recorden l’enfocament de la primera LOGSE, ja que es torna i s’intensifica el plantejament dels continguts en eixos temàtics que poden alterar la focalització en l’evolució cronologicolineal dels estils (en línia amb Fuentes i Gil, 2019). Com indicava la LOGSE, els conjunts de continguts «no han de ser interpretados como unidades didácticas o temáticas, ni tampoco tienen por qué ser desarrollados en la programación académica en el orden en que se presentan» (R. D. 1178/1992, p. 210). Ara, en la LOMLOE s’assenyala que aquests blocs de continguts s’han organitzat per criteris temàtics, encara que, tot seguit, s’aclareix —en cert to continuista amb la tradició—, que això no és un obstacle «para que sea posible realizar una aproximación a estos saberes siguiendo un orden cronológico, o combinando ambos aspectos» (p. 46234).
Així, el primer bloc, «Aproximación a la Historia del Arte», retorna la fonamentació epistemològica a la matèria que la LOMCE (RD 1105/2014) havia suprimit en el seu desenvolupament de continguts, almenys de manera autònoma explícita. Amb la LOMLOE aquest bloc segueix una tònica similar al que ja havíem observat en períodes anteriors: atenció a la complexitat de l’obra i la seua interpretació, coneixement de la terminologia i el vocabulari específic, eines d’anàlisis a escala tècnica, formal, estilística i iconogràfica, dimensió comparativa i «Influencias, préstamos, continuidades y rupturas en la Historia del Arte» (p. 46249). Aquest bloc, segons s’apunta, podria concebre’s com a preàmbul o com a activitat que cal desenvolupar al llarg del curs.
A partir d’aquest punt, els tres blocs posteriors, «B. El arte y sus funciones a lo largo de la historia», «C. Dimensión individual y social del arte» i «D. Realidad, espacio y territorio en el arte» contemplen tota una sèrie d’interessants epígrafs que, en relació amb tot allò apuntat, aglutinen la perspectiva diacrònica i temàtica de l’art com a «instrumento mágico-ritual a lo largo de la historia», «dispositivo de dominación y control», «valor propagandístico», «mecenazgo y coleccionismo como elementos de diferenciación social», «medio de progreso, crítica y transformación sociocultural», «idioma de sentimientos y emociones», així com des de la perspectiva de la «identidad individual: la necesidad de representarnos. La imagen del cuerpo humano. El género del retrato. La evolución en la imagen del artista», entre altres. Cal mencionar que, dins del bloc C, es concreta la perspectiva de gènere en dos epígrafs, a saber: «La representación de la mujer en el arte desde una perspectiva crítica» i «La mujer como artista. La lucha por la visibilidad a lo largo de la historia del arte». Lògicament, aquests han de ser entesos de manera específica, però també transversal.
Per la seua banda, és interessant com en el bloc «D. Realidad, espacio y territorio en el arte» es torna a apel·lar a la «Museografía y museología», la qual cosa s’havia perdut, almenys en la seua plasmació explícita, des d’aquell epígraf «El monumento. La obra del arte en el museo. El arte en los itinerarios historicoculturales» (RD 1178/1992, p. 21) de la concreció LOGSE. En aquest sentit, ja hem indicat l’al·lusió crítica que recorre la legislació sobre les institucions com a mediadores del discurs historicartístic en termes d’expressió i construcció de poder-identitat. En aquest mateix bloc, observem com l’estudi de l’art apareix relacionat amb els Objectius de Desenvolupament Sostenible («Arte y medio ambiente. La naturaleza y la representación de las emociones. Arquitectura, urbanismo y diseño sostenible. La contribución del arte a los Objetivos de Desarrollo Sostenible»).
No obstant això, per les matisacions que hem anat indicant, es manté el dubte de la concreció final que aquest plantejament puga tindre. Una lectura sedimentada en la tradició pot igualment trobar les vies per a fer recaure el pes en el relat cronologicolineal de l’estil. De fet, si ens hi fixem, molts dels epígrafs de continguts es formulen apel·lant a una dimensió evolutiva que, a vegades, remunta el tractament del tema-problema des de la prehistòria fins a l’actualitat. En aquest sentit, el relat cronologicolineal, d’inici a fi, continua constituint l’arrel nuclear, la qual cosa, des de posicions conservadores, pot dirigir de manera més o menys còmoda cap a una Història de l’Art de la tradició artística occidental.
Malgrat això, les directrius abans exposades han de pressuposar una concreció crítica de la seua formulació. A tall d’exemple: «El arte como medio de progreso, crítica y transformación sociocultural desde el pensamiento ilustrado hasta la actualidad» pot remetre a una anàlisi estilística que vaja etnocèntricament des de la Il·lustració fins a l’actualitat, o pot, més encertadament atesos els requeriments de l’assignatura, treballar críticament i de manera intercultural el concepte de progrés i modernitat a partir de les manifestacions artístiques. De la mateixa manera, epígrafs com «El patrimonio artístico: preservación, conservación y usos sostenibles. Museografía y museología» haurien d’assumir una mirada transversal que reparara, entre altres problemàtiques, en els orígens de les col·leccions artístiques, les seues pervivències etnocèntriques, així com els avanços i reptes en el procés descolonitzador i, per tant, en la consecució de la interculturalitat. En tots dos casos, lògicament, la inclusió de la perspectiva de gènere hauria d’abocar a la construcció d’un nou discurs històric que incloguera dones creadores i s’atenguera el gènere com a categoria d’anàlisi relacional. Tot això des del qüestionament i la desconstrucció del criteri històric de la suposada rellevància-fama-qualitat.
Els aspectes psicopedagògics i metodològics són aquells als quals se’ls dediquen explícitament menys línies. Tot i això, en són més que en les anteriors introduccions des de la LOGSE (1992), que a penes esmentaven alguna qüestió al respecte, més enllà, si així es pot considerar, de l’èmfasi en el mètode de l’historiador de l’art (que segueix present en la LOMLOE). Això últim, fins a cert punt, no és una novetat en la trajectòria sociogenètica de la disciplina. Fins i tot moltes propostes de renovació s’han fonamentat en la implementació del mètode de l’historiador de l’art des d’una visió clarament disciplinar (Luis, 1998). Constitueix, per tant, al nostre judici, un tret de la mediació disciplinar —unit a la concepció universitària— que revist —i ha revestit sociogenèticament— la matèria (Caballero, 1992-1993).
Més enllà d’aquesta al·lusió, al marc legal s’esmenten alguns aspectes de manera general, com l’adaptació de la metodologia utilitzada a la individualitat i diversitat de l’alumnat, i se li atorga així major protagonisme amb aprenentatges més actius (aspecte que possibilitaria l’enfocament competencial de l’etapa i de la mateixa assignatura). Per això, per a atendre aquesta demanda, s’apel·la al fet que els criteris d’avaluació «suponen igualmente el diseño de instrumentos múltiples y diferentes» (p. 46234). S’anima a desenvolupar el treball en equip, els processos d’indagació i investigació, així com la creativitat i la transferència del coneixement adquirit (lligat a l’ús i maneig de la informació). En aquest sentit, en la introducció dels sabers bàsics s’indica que aquests «han sido concebidos para que puedan abordarse desde distintos enfoques didácticos y metodológicos» (p. 46234), i es convida a «elaborar propuestas […] integradoras en las que se apliquen el análisis, la interpretación y la valoración personal y argumentada, el diálogo y la colaboración con los demás y con otras áreas de conocimiento, el uso crítico, ético y responsable de la información» des d’una «concepción del conocimiento y el aprendizaje como motor del desarrollo personal, social y cultural, y como garantía para afrontar con éxito los retos y desafíos del siglo xxi» (p. 46235). Aquestes estratègies han de desenvolupar tant processos instrumentals com actituds crítiques. En tot cas, convé assenyalar que ja trobàvem a la LOGSE la necessitat de «realizar actividades de documentación e indagación en los que se analicen, contrasten e interpreten informaciones diversas sobre aspectos de la Historia del Arte» (R. D. 1178/1992, p. 21).
Amb tot, ens situem ara clarament en una aposta per fomentar les capacitats més complexes del coneixement. Això podem veure-ho reflectit en el plantejament dels Criteris d’Avaluació, on es demana conéixer (en alguns casos críticament), comprendre, identificar-reconéixer, investigar, analitzar (de vegades críticament), comparar-distingir, comprovar, vincular, elaborar (comentaris, ressenyes biogràfiques, arguments propis), expressar, explicar, debatre, utilitzar, prendre consciència, valorar, respectar, empatitzar. Aquest fet donaria resposta a les denúncies d’autores com La Follette (2017) o Trafí-Prats (2009) a un ensenyament i aprenentatge de l’assignatura que històricament hauria privilegiat els nivells més baixos de la taxonomia de Bloom. Un aspecte en consonància amb els ja mencionats estudis sobre el treball de les competències del pensament històric en el marc curricular de la LOMCE (Fuster, 2015) i la seua comparativa amb la LOMLOE, la qual, com han indicat Moreno-Vera et al. (2023), ha suposat un gran avanç en aquest sentit.
Al llarg d’aquest treball hem pogut veure que el plantejament de la Història de l’Art sota la LOMLOE presenta algunes continuïtats, però sobretot significatives ruptures —en clau renovadora—, amb la tradició sociogenètica de l’assignatura. Quant a les finalitats, es planteja una matèria amb competències en el maneig de la informació útil en la cultura actual mediatitzada per l’audiovisual; el treball crític de les identitats (sobretot en relació amb l’eurocentrisme i la perspectiva de gènere); l’alineació amb els ODS i la sostenibilitat, i, unit a això, el treball de l’art, la creació artística i el patrimoni per a la millora de la societat. En coherència amb aquestes finalitats, quant als continguts, s’aprecien petjades que van més enllà de Biografia, Formalisme, Sociologia de l’Art, Història Social de l’Art i Iconografia-Iconologia, per a incloure significativament pressupostos que connecten amb els estudis de Cultura Visual, amb referències al caràcter construït del fet artístic, la disciplina, les seues categories, els etnocentrismes que han mediat la selecció de continguts i que convé desconstruir i, en aquest sentit, la necessitat de no delimitar la selecció a una perspectiva eurocèntrica i androcèntrica. D’aquesta manera, es plantegen així uns blocs de continguts a manera temàtica en la presentació dels quals s’anima a alterar l’ordre o criteri cronològic. En el pla psicopedagògic, s’aposta per fomentar les capacitats més elevades del coneixement, relatives a indagar, investigar, contrastar, elaborar, empatitzar, respectar…, aspectes que van més enllà de les clàssiques al·lusions al mètode de l’historiador i la historiadora de l’art (també presents).
Davant aquesta oportunitat —que suposa un repte al mateix temps—, convé preguntar-nos si el canvi és possible i quin hauria de ser el plantejament de la formació docent per a afavorir la renovació. Ja sabem que una formació disciplinar sòlida és un element clau perquè la didàctica de les Ciències Socials puga abordar-se des d’una perspectiva crítica (Parra i Morote, 2020), perquè puga donar-se un coneixement didacticodisciplinar sòlid basat en la innovació al professorat (Pons-Altés i Irigoyen, 2023). En aquest sentit, hem de tindre en compte les carències disciplinars amb què l’alumnat accedeix al Màster en Formació del Professorat d’Educació Secundària. Al nostre judici, és necessari desenvolupar una identitat docent fonamentada en el compromís per la renovació crítica de les assignatures que s’ensenyen. Per a això, les estratègies enfocades des de les pedagogies de la representació i la possibilitat ens semblen del tot adequades, rescatant, per exemple, la memòria de les propostes de grups de renovació pedagògica o de docents que, en diferents contextos, van deixar constància dels seus materials innovadors. Això permet, sens dubte, crear una memòria de la tradició renovadora que ajude a veure que el canvi és —i ha sigut— possible i, sobretot, que paga la pena l’esforç i el temps que suposa la renovació per a aconseguir una educació més democràtica, plural i diversa (Giroux, 2001; Parra, 2019; López-Castelló, 2024).
Al seu torn, això s’entén estretament unit al fet de mostrar la viabilitat de plantejar l’aprenentatge amb metodologies de treball cooperatiu (Irigoyen, 2019) en el context de la matèria que ens ocupa, unides, en el nostre cas, a la problematització dels continguts historicoartístics, d’acord amb propostes com les mencionades al llarg del treball.
Lògicament, no hem d’oblidar condicionants més externs que aguaiten aquesta assignatura, a saber: les proves d’accés a la universitat. En aquest sentit, pensem que és necessari una modificació (o enteniment crític) de l’actual plantejament de les proves (López-Castelló, 2022; López i Monteagudo, 2016; Rodríguez i González, 2009), que sol·licite (o espere) tasques en línia amb l’aparell conceptual-metodològic que es proposa en la prescripció de la matèria.
Amb tot, volem finalitzar aquesta aportació plantejant algunes línies de treball en què caldria aprofundir i que tenen a veure amb els —o alguns— interrogants de cara a la retraducció del plantejament LOMLOE de l’assignatura a les aules. Tenint presents els lineaments bàsics que planteja la Llei, és necessari analitzar com es concreten en els currículums de cada Comunitat Autònoma (recordem que la disparitat no era menor en la ja esmentada anàlisi de López i Monteagudo, 2016a i 2016b) perquè això, sens dubte, condiciona la pràctica d’aula. Posteriorment, serà necessari aterrar en la realitat de l’aula, per a veure en què es concreten aquests pressupostos prescrits, tenint en compte els agents escolars (especialment, professorat i alumnat). Dins d’aquesta anàlisi, serà particularment interessant aprofundir en els aspectes o les dimensions que faciliten o obstaculitzen la introducció dels postulats més renovadors respecte a la tradició sociogenètica per a així poder aprofundir sobre aquestes qüestions en la formació docent i, basant-se en això, dissenyar i difondre materials/propostes renovadores entorn de l’assignatura que, com hem indicat, construïsquen una memòria i un compromís per la seua renovació.
Aquesta investigació es desenvolupa en el marc del projecte d’I+D+i INCLUCOM-Modelos curriculares y competencias histórico-geográficas del profesorado para la construcción de identidades inclusivas (PID2021-122519OB-I00), finançat per MCIN/ AEI/10.13039/501100011033/ i «FEDER Una manera de hacer Europa».
Abramowski, A. (2020). El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar? Tramas. Educación, Audiovisuales y Ciudadanía. http://tramas.flacso.org.ar/articulos/el-lenguaje-de-las-imagenes-y-la-escuela-es-posible-ensenar-y-aprender-a-mirar
Aresti, N. (2020). La historia de las masculinidades, la otra cara de la historia de género. Ayer. Revista de Historia Contemporánea, 117(1), 333-347. https://doi.org/10.55509/ayer/117-2020-13
Asensi, E., i Palomares, O. (2024). La lámina warburguiana como recurso para la alfabetización visual en secundaria. Una propuesta para el aprendizaje a través de las imágenes. Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 117, 53-60.
Ávila, R. M. (2001). Historia del Arte, enseñanza y profesores. Díada.
Belting, H. (2007). Antropología de la imagen. Katz.
Bugnone, A., Fernández, C., Capasso, V., i Urtubey, F. (2019). Estudios sociales del arte y transdisciplina: una propuesta metodológica. Revista Cultura y Representaciones Sociales, 13(26), 388-411. https://doi.org/10.28965/2019-26-14
Burgos-Martínez, M. (2020). La legitimación de la desigualdad de género en las materias histórico-artísticas de la Educación Secundaria: revisión curricular y cuadernos de actividades. IUCIE, Universitat de València.
Caballero, M. R. (1992-1993). La Historia del Arte en la enseñanza secundaria: perspectiva histórica y posibilidades de futuro. Imafronte, 8-9, 51-60. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=233380
Caballero, M. R. (2002). Inicios de la Historia del Arte en España: La Institución Libre de Enseñanza (1876-1936). CSIC.
Cantonero, J. (2002). Una arqueología de la mirada o qué Historia del Arte estamos enseñando. Campo Abierto, 21, 83-96.
Chandra, A., i Cempellin, L. (2016). Looking Beyond the Canon: Localized and Globalized Perspectives in Art History Pedagogy. Art History Pedagogy & Practice, 1, 1-48. https://academicworks.cuny.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1014&context=ahpp
Corachán, A. (1987). La reforma que viene… o ¡que viene la reforma! El Nostre Institut (III Època), 1, 40-45.
Corachán, A. (2011-2012). 25 anys. O tempora, o mores! El Nostre Institut, 118-119.
Cuesta, R. (1997). Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia. Pomares-Corredor.
Didi-Huberman, G. (2008). Ante el tiempo: historia del arte y anacronismo de las imágenes. Adriana Hidalgo Editora.
Dorio, I., Sabariego, M., i Massot, I. (2014). Características generales de la metodología cualitativa. Dins R. Bisquerra (coord.), Metodología de la investigación educativa (p. 275-292). La Muralla.
Eco, U. (2004). Historia de la belleza. Lumen.
Eco, U. (2007). Historia de la fealdad. Lumen.
Escribano-Miralles, A., i Molina, S. (2015). La presencia de la historia del arte en el nuevo currículum de educación primaria. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 79, 15-24.
Feliu, M. (2011). Metodologías de enseñanza y aprendizaje del arte en la Educación Primaria. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 25, 85-102. https://ojs.uv.es/index.php/dces/article/view/2363.
Felten, P. (2008). Visual Literacy. Change: The Magazine of Higher Learning, 40(6), 60-64. https://doi.org/10.3200/CHNG.40.6.60-64
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Ediciones Morata.
Freedman, K. (1992). La enseñanza del tiempo y el espacio: comprensión de la historia del arte y de la herencia artística. Revista de Educación, 298, 81-88.
Fuentes, C., i Gil, N. (2019). La didáctica de la Historia del Arte y la educación competencial. Propuesta de replanteamiento curricular. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 18, 63-75. 10.1344/ECCSS2019.18.5.
Fuster, C. (2015). Los estándares de aprendizaje de la LOMCE: ¿mejorarán la enseñanza y el aprendizaje de Historia? Didácticas Específicas, 12, 27-48. https://doi.org/10.15366/didacticas2015.12.002
García-Pérez, N., Martínez-Cayado, L., Sempere, A., i Cartagena, A. (coords.) (2023). Historia del Arte e innovación educativa. Nuevas estrategias metodológicas y docentes. Editum.
García-Sinausía, S., i Valtierra Lacalle, A. (2021). Historia del Arte en la LOMCE y la LOMLOE: ¿hacia una igualdad de género real? Dins L. Álvaro i C. Hamodi (coords.), Género y educación: escuela, educación no formal, familia y medios de comunicación. Dykinson.
García-Sinausía, S., i Valtierra Lacalle, A. (2024). Análisis y evolución del currículo educativo español (LOMCE-LOMLOE) en la materia de Historia del Arte en cuestión de género. Didacticae, 16, 1-13. https://doi.org/10.1344/did.43758
García-Varas, A. (2011). Filosofía de la imagen. Ediciones Universidad de Salamanca.
Giroux, H. A. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Graó.
Gondra, A., De Angelis, M. G., López, G., i Vives-Ferrándiz, L. (2014). Cuando despertó, el elefante todavía estaba ahí. La imagen del rey en la Cultura Visual 2.0. Sans Soleil Ediciones.
Gozalbes, E. (1995). Sobre la enseñanza de los contenidos histórico-artísticos en la Educación Secundaria. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 5, 95-100.
Irigoyen, A. (2019). Aprenent història amb treball cooperatiu. Estudi de cas a primer de batxillerat. Comunicació Educativa, 32, 39-57. https://doi.org/10.17345/comeduc3239-57
Kárpáti, A. (2019). Art education in Central and Eastern Europe. Dins J. Baldacchino, K. Freedman, E. Hall i N. Meager (eds.), International Encyclopaedia of Art and Design Education, Vol. II: Curricular aspects of art & design education (p. 1-17). Wiley Blackwell Publishers. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead107
La Follette, L. (2017). Bloom’s Taxonomy for Art History. Blending A Skills-Based Approach into The Traditional Introductory Survey. Art History Pedagogy & Practice, 2(1).
Lauwrens, J. (2005). The contested relationship between art history and visual culture studies: a south african perspective. Grado de Magister Artium. https://repository.up.ac.za/bitstream/handle/2263/24859/00dissertation.pdf?sequence=1
Levitt, P., i Rutherford, M. B. (2019). Beyond the West: Barriers to Globalizing Art History. Art History Pedagogy & Practice 4(1). https://academicworks.cuny.edu/ahpp/vol4/iss1/2
López, R., i Monteagudo, J. (2016a). Las Pruebas de Acceso a la Universidad de la asignatura de Historia del Arte. Análisis de su estructura y contenido. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 30, 45-64. https://doi.org/10.7203/dces.30.4314
López, R., i Monteagudo, J. (2016b). La evaluación en las PAU de Historia del Arte. Contenidos, ejercicios y capacidades cognitivas. Qurriculum: Revista de Teoría, Investigación y Práctica Educativa, 29, 51-61.
López-Benito, M. V. (2012). La museografía interactiva como una nueva herramienta para la enseñanza de la Historia del Arte. Dins F. R. Durán Villa, R. López-Facal, M. C. Saavedra Vázquez, J. A. Sánchez García i M. Villarino Pérez (eds.), Actas del Congreso Internacional Innovación metodológica y docente en Historia, Arte y Geografía (p. 1227-1238). Servicio de Publicaciones de la Universidade de Santiago de Compostela.
López-Castelló, R. (2022). Concepciones del profesorado de Educación Secundaria en formación sobre las PAU y el comentario de obras de arte. Dins D. Parra i X. M. Souto (coords.), El profesorado como agente de cambio (p. 197-217). Nau Llibres.
López-Castelló, R. (2024). La representación de la Historia del Arte como disciplina escolar (siglos xviii-xxi): sociogénesis e incidencia en la práctica educativa. [Tesi doctoral no publicada]. Universitat de València.
López-Castelló, R., i Parra, D. (2023). El discurso eurocéntrico en los manuales españoles de Historia del Arte de Bachillerato. Clío. History and History Teaching, 49, 326-343. https://doi.org/10.26754/ojs_clio/clio.2023499578
López-Castelló, R., i Parra, D. (2025). Pertenencia y alteridad en la Historia del Arte escolar. Retos para una educación intercultural. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 120, 34-40.
Lorenz, K. (2016). Ancient Mythological Images and Their Interpretation. An introduction to Iconology, Semiotics and Image Studies in Classical Art History. Cambridge University Press.
Luis, A. (1998). La renovación del arte como objeto de enseñanza en España: entre la continuidad del culturalismo y el cambio formalista. Scripta Vetera. Edición electrónica de trabajos publicados sobre Geografía y Ciencias Sociales. https://www.ub.edu/geocrit/sv-45.htm
Mocholí, M. E., i Domenech, S. (eds.) (2021). Video-Actas de la I Jornadas de Innovación Educativa «Compartiendo experiencias: la docencia universitaria del estudio de la imagen como Historia Cultural». Universitat de València. https://innoeduimg.blogs.uv.es/i-jornadas-innovacion-educativa-resultados/
Monteagudo, J., i Vera, M. I. (2017). Qué aprenden los alumnos sobre historia del arte. Un análisis de la legislación y los exámenes en el caso de la región de Murcia. Educatio Siglo XXI, 35(3), 229-254. http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/308981/218281
Moreno-Vera, J. R., Rodríguez, R. A., i Monteagudo, J. (2023). Competencias de pensamiento histórico en Bachillerato: análisis de los niveles cognitivos en los criterios de evaluación. Áreas. Revista Internacional de Ciencias Sociales, 45, 89-107. https://doi.org/10.6018/areas.528181.
Nelson, R. S. (1997). The Map of Art History. The Art Bulletin, 79(1), 28-40. https://www.jstor.org/stable/3046228?seq=1#metadata_info_tab_contents.
Ocampo, E., i Peran, M. (2002). Teorías del arte. Icaria.
Parra, D. (2019). Representación de la historia escolar y crítica del consenso del sentido común. Dins D. Parra i C. Fuertes (coords.), Reinterpretar la tradición, transformar las prácticas: Ciencias Sociales para una educación crítica (p. 73-98). Tirant Humanidades.
Parra, D., i Morote, A. (2020). Memoria escolar y conocimientos didáctico-diciplinares en la representación de la educación geográfica e histórica del profesorado en formación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 34(3), 11-32. https://doi.org/10.47553/rifop.v34i3.82028
Peñalver, R. (2003). ¿Qué quieres enseñar? Un libro sexista oculta la mitad. Instituto de la Mujer.
Pérez-Garzón, J. S. (2008). ¿Por qué enseñamos geografía e historia? ¿Es tarea educativa la construcción de identidades? Historia de la Educación, 27, 31-55. https://revistas.usal.es/index.php/0212-0267/article/view/1596
Pons-Altés, J. M., i Irigoyen, A. (2023). Qui necessita les didàctiques específiques? A les portes d’una implosió educativa. Comunicació Educativa, 36, 5-7. https://doi.org/10.17345/comeduc36.2888
Rodríguez, M., i González, C. (2009). La prueba de selectividad de historia del arte: propuesta para un debate. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 60, 59-73.
Ruiz, M., i Ledezma, L. (2017). ¿Y dónde están las mujeres? Las artistas en la Historia del Arte. Contextos. Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, 37, 187-194. http://revistas.umce.cl/index.php/contextos/article/view/1272
Sancho, M. V. (1989). La enseñanza de la Historia del Arte en BUP y COU. Pissarra. Revista d’Ensenyança de les Illes, 49, 25.
Sanjuán, E. (2015). ¿Dónde está la mujer en la Historia del Arte de Bachillerato? Clío. History and History teaching, 41, 1-15. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5303995
Stroud, E. J. (2006). Opening the door to meaning-making in Secondary Art History instruction (Thesis for the Degree of Master of Arts). Universitat de Texas del Nord.
Summers, D. (2006). The history of art as a new humanistic discipline. Paper presented at the Sixth Annual Conversation on the Liberal Arts, Gaede Institute for the Liberal Arts. https://westmont.egnyte.com/dl/V1CjfpCpOk
Trafí-Prats, L. (2009). Art Historical Appropriation in a Visual Culture-Based Art Education. Studies in Art Education, 50(2), 152-166. https://doi.org/10.1080/00393541.2009.11518763
Trepat, C. (2003). El taller de la mirada. Una didàctica de la Historia de l’Art. Pagès Editors.
Triviño, L. (2014). Cómo abordar la enseñanza de la Historia del Arte desde una perspectiva de género: el movimiento impresionista como ejemplo. Dossiers Feministes, 19, 205-220. http://www.e-revistes.uji.es/index.php/dossiers/article/view/1484
Triviño, L., i Vaquero, C. (2019). Producción de recursos didácticos por parte del profesorado en formación a través de la alfabetización audiovisual y la práctica performativa. Dins M. del C. Ortega-Navas, M. A. López-González i P. Amor-Hernández (coords.), Innovación educativa en la era digital (p. 243-255). Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Zaparaín, M. J., i Hoyos, J. (2024). La visión de género en la Historia del Arte, una aproximación a la situación en ESO y Bachillerato. El caso de Castilla y León. European Public & Social Innovation Review, 10, 1-21. https://doi.org/10.31637/epsir-2025-940
Reial decret 1178/1992, de 2 d’octubre, pel qual s’estableixen els ensenyaments mínims del batxillerat (BOE, suplemento del número 253, p. 5-62).
Reial decret 1467/2007, de 2 de novembre, pel qual s’estableix l’estructura del batxillerat i se’n fixen els ensenyaments mínims (BOE, núm. 266, 06-11-2007, p. 45381-45477).
Reial decret 1105/2014, de 26 de desembre, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’educació secundària obligatòria i del batxillerat (BOE, núm. 3, 03-01-2015, p. 169-546).
Reial decret 243/2022, de 5 d’abril, pel qual s’estableixen l’ordenació i els ensenyaments mínims del batxillerat (BOE, núm. 82, 06-04-2022, p. 46047-46408).
_______________________________
1 Traducció pròpia: «dividida por edades y géneros artísticos» (Cuesta, 1997, p. 178).
2 Traducció pròpia: «[…] una materia esencialmente de estudio, en la que el aspecto enciclopédico y erudito ha primado en sus planteamientos más que su carácter educativo-formativo. […] vocación eminentemente universitaria […], que la ha llevado a una escasa renovación en sus aspectos didácticos […]» (Caballero, 1992-1993, p. 58).
3 Traducció pròpia: «la renovación de la didáctica de la Historia del Arte tiene que […] superar la obsesión taxonómica que tanto énfasis pone en el estilo, el autor, el título, la técnica, el material o la localización» (Feliu, 2011, p. 86).
4 Traducció pròpia: «tradicionalmente la enseñanza de la Historia del Arte se ha llevado a cabo a través de metodologías tradicionales basadas en la adquisición de conocimientos por medio de la memorización de datos e imágenes» (López-Benito, 2012, p. 1230).
5 Insistim, però, que en aquest apartat ens interessa ressaltar el vessant tradicional de l’ensenyament i l’aprenentatge de la Història de l’Art, tot i que, en aquest cas, també som conscients de l’existència de propostes i dinàmiques innovadores molt valuoses a l’ensenyament universitari de la Història de l’Art (a tall d’exemple, podem citar les aportacions de Mocholí i Domenech, 2021, o García-Pérez et al., 2023, que donen bona prova d’aquest fet).
6 Traducció pròpia: «la contemplación de reproducciones en diapositivas de “obras maestras” del arte occidental, con el consiguiente análisis formal y el estudio de nombres y datos de artistas concretos, de períodos y estilos artísticos» (Freedman, 1992, p. 84).
7 Traducció pròpia: «The complexity and inestability of present history requires new critical concepts in the writing of art histories. These concepts have to reflect on issues of multiple temporalities and cylcles, the connection of history and memory, the mediated construction of current and past events, and the critical agency of works of art in the re-making of history» (Trafí-Prats, 2009, p. 163).
8 Traducció pròpia: «solo un factor más a tener en cuenta, tal vez ni siquiera el más importante» (Triviño, 2014, p. 209).
9 Convé, això sí, esmentar períodes com el de l’experimentació de la LOGSE (com ja s’ha fet en anteriors ocasions), en el qual destaca la realització d’algunes propostes significatives en aquest sentit, encara que en un marc paral·lel i minoritari de la prescripció normativa comuna i generalitzada en aquell moment (López-Castelló, 2024).