EL TRIANGLE PEDAGÒGIC D’HOUSSAYE

Roger Fusté Suñé

Professor de filosofia a secundària
GDIF (Grup Didàctica de la Filosofia, ICE-UAB),
Groupe Français d’Éducation Nouvelle i Escola
popular La Madrasseta (Centre Social L’Obrera)
rfuste5@xtec.cat

Resum

Aquest article presenta la traducció al català d’El triangle pedagògic o com entendre la situació pedagògica, text escrit per Jean Houssaye als anys noranta i convertit en una referència en la pedagogia francòfona. En aquest text —que traduïm de l’obra publicada per ESF Éditeur el 2015 Le triangle pédagogique. Les différentes facettes de la pédagogie (p. 9-20)—, l’autor proposa entendre la situació educativa com la interacció entre tres elements —saber, professor i alumne—, dels quals només dos poden actuar simultàniament com a subjectes, mentre que el tercer resta en posició de «mort». Això dona lloc a tres processos diferenciats: ensenyar (quan els alumnes són passius), aprendre (quan el professor és el passiu) i formar (quan el saber queda en segon pla), i planteja la necessitat d’una pràctica oberta, a cavall de diferents tensions i equilibris. A diferència d’altres models més acadèmics, el triangle pedagògic, construït al llarg de l’experiència de l’autor a secundària, és, en paraules d’Étiennette Vellas, una «teoria praxeològica», orientada a la transformació de la pràctica. La traducció vol posar a disposició del professorat català una eina valuosa per analitzar les pròpies pràctiques i participar en el debat pedagògic contemporani.

Paraules clau: triangle pedagògic; Jean Houssaye; ensenyar; aprendre; formar; pràctica pedagògica.

Houssaye’s pedagogical triangle

Abstract

This article presents the translation into Catalan of Le triangle pédagogique ou comment comprendre la situation pédagogique, a text written by Jean Houssaye in the nineteen-nineties and which has since become a reference work in French-speaking pedagogy. In this text -which we translate from the version published in 2015 by ESF Éditeur in Le triangle pédagogique. Les différentes facettes de la pédagogie (p. 9-20), Houssaye proposes that the educational situation can be understood as the interaction between three elements, namely knowledge, teacher and students, of which only two can act simultaneously as subjects, while the third remains in a position of “death”. This gives rise to three different processes: “teaching” (when students are passive), “learning” (when the teacher is passive) and “training” (when knowledge is pushed into the background), and raises the need for an open practice that embraces the different tensions and balances. Unlike other more academic models, the pedagogical triangle was constructed on the basis of the author’s experience in secondary school and is, in the words of Étiennette Vellas, a “praxeological theory” oriented towards the transformation of practice. The present translation aims to provide Catalan teachers with a valuable tool for analysing their own practices and participating in contemporary pedagogical debate.

Keywords: pedagogical triangle; Jean Houssaye; teaching; learning; training; pedagogical practice.

Le triangle pédagogique de Jean Houssaye

Résumé

Cet article présente la traduction en catalan d’El triangle pedagògic o com entendre la situació pedagògica, texte écrit par Jean Houssaye dans les années 1990 et devenu une référence de la pédagogie francophone. Dans ce texte, que nous traduisons à partir de l’ouvrage publié par ESF Éditeur en 2015 Le triangle pédagogique. Les différentes facettes de la pédagogie (p. 9-20), l’auteur propose d’appréhender la situation éducative comme l’interaction entre trois éléments – le savoir, le professeur et les élèves –, dont seuls deux peuvent agir simultanément en tant que sujets, tandis que le troisième reste en position de « mort ». Cela donne lieu à trois processus distincts: « enseigner » (lorsque les élèves sont passifs), « apprendre » (lorsque c’est le professeur qui l’est) et « former » (lorsque le savoir passe au second plan), ce qui soulève le besoin d’une pratique ouverte, à cheval entre différentes tensions et équilibres. À la différence d’autres modèles plus académiques, le triangle pédagogique, construit au fil de l’expérience de l’auteur dans l’enseignement secondaire, est, selon les termes d’Étiennette Vellas, une « théorie praxéologique » orientée vers la transformation de la pratique. La traduction vise à mettre à la disposition des enseignants catalans un outil précieux pour analyser leurs propres pratiques et participer au débat pédagogique contemporain.

Mots clés: triangle pédagogique; Jean Houssaye; enseigner; apprendre; former; pratique pédagogique.

Rebut: 23/06/2025 | Acceptat: 01/09/2025

Presentació

L’any 1988 veuen la llum dos volums enigmàtics, escrits per un jove professor de secundària de filosofia i investigador en ciències de l’educació, seduït, o abocat, a la recerca pedagògica:

Estic malalt, malalt de la malaltia de l’escola. Tant perquè, com a professor, pateixo els mals de l’escola, com perquè, en tant que pedagog vinculat a les ciències de l’educació, em posa malalt veure l’escola en aquest estat. […] La innovació és, per a mi, una necessitat de supervivència.¹ (Houssaye, 1988, vol. 1, p.1 i p. 10.)

Els dos volums,² que recullen una tesi defensada l’any 1983 sota el títol El triangle pedagògic. Teoria i pràctiques de la situació educativa, constitueixen la primera aparició pública d’una teoria cridada a esdevenir una referència en el món educatiu francòfon,³ tot i que no és fins a l’any 1993 quan Jean Houssaye dona forma al text, de tan sols una desena de pàgines, que instal·larà definitivament el model teòric del triangle pedagògic en la discussió pública i la imaginació dels docents. És aquest segon text, molt més succint i directe, el que traduïm en aquesta revista per al públic català.⁴

Què diu aquest model i què té d’especial? Per què coneix un tal èxit?

En primer lloc, el model del triangle pedagògic, que es proposa «definir com funciona la situació pedagògica»⁵ (Houssaye, 2015, p. 10) per «intentar remeiar els mals de l’escola» (funcions contradictòries del sistema escolar, controvèrsies metodològiques, incertesa de la formació docent, canvis socials, discussions sobre el currículum, etc.) o aportar, si més no, «un punt de referència […] en el camí de l’elaboració pedagògica»⁶ (Houssaye, 2015, p. 10), sedueix segurament els actors per la seva simplicitat i per la manera com apel·la a la pràctica dels docents, més que a les taxonomies intricades i sovint poc operatives dels investigadors.⁷

Houssaye proposa d’entendre la situació educativa com una situació constituïda de tres elements —el saber, els alumnes, el professor—, condemnats, però, a assumir rols o estatuts diferents, en funció de l’orientació pedagògica que s’esculli. Aquest és, sens dubte, el punt clau del model del triangle pedagògic d’Houssaye, que li confereix, a la vegada, el seu gran dinamisme: la situació educativa és tal, diu l’autor, que no permet donar protagonisme als tres elements alhora i obliga sempre a decidir a quins dos elements es donarà el rol de «subjecte», en el llenguatge d’Houssaye, (és a dir, qui hi tindrà veu, qui serà un pivot de la situació, qui serà cridat a participar activament) i a quin tercer element es reservarà el rol de «mort» (qui tindrà un paper secundari, en segon pla).

Considerem, per exemple, la classe magistral. Qui són els «subjectes» o els elements actius de la situació? El professor i el saber, dirà Houssaye. Els alumnes en constitueixen el teló de fons, es fan espectadors de la interacció entre professor i saber, però la situació funciona, quan s’observa bé, sense que es requereixi dels alumnes més que una presència llunyana: una presència de «morts».⁸

Inversament, en una aula d’estil constructivista trobem un paisatge diferent: el professor ha dissenyat la situació expressament perquè alumnes i saber entrin en interacció i puguin relacionar-se com a subjectes (els alumnes investiguen un saber, es fan preguntes, elaboren, etc.), mentre que ell mateix adopta la posició d’un «mort» atent.

Aquestes diferents maneres de fer jugar els elements de la situació educativa dona lloc, segons Houssaye, a tres «processos» diferenciats i a tres grans orientacions pedagògiques, en funció de qui és el «mort» de la situació: procés «ensenyar» (quan els alumnes són els morts), procés «aprendre» (quan ho és el professor) i procés «formar» (quan el mort és el saber). Aquí tenim les grans línies del model que proposa Houssaye: un triangle, tres elements, dos tipus de rol (subjecte o mort) i la necessitat de triar un dels tres processos possibles que en sorgeixen.

Però, com que aquest model que ens proposa l’autor no és —insistim-hi de nou, perquè és una característica essencial de la proposta d’Houssaye— «producte d’un laboratori de ciències de l’educació», sinó que s’arrela en l’acció i es construeix com una «retrospecció, una retroacció de la pràctica pedagògica»⁹ (1988, vol. 1, p. 16), «volem elaborar aquí la teoria de la nostra acció pedagògica […]. Una teoria que és el resultat d’una voluntat de comprendre, nascuda alhora d’una necessitat d’innovar i d’investigar en la pràctica»,¹⁰ subratllarà Houssaye (p. 10); incorpora i reflecteix també les tensions i incerteses pròpies del que està immers en la pràctica. És, per tant, a més d’una teoria simple (manejable) i dinàmica (enfocada a la pràctica), com dèiem abans, una teoria complexa o autèntica, en el sentit que recull les tensions de la situació a què s’adreça.

Per exemple, Houssaye subratllarà amb molta força que és perillós escollir un procés i ignorar completament els altres. El «mort» de la situació educativa és un mort tal que, si no se l’atén en absolut, acaba posant-se a fer el «boig», en el llenguatge de l’autor. Per exemple, en una situació magistral on s’ignora permanentment els alumnes —on el professor actua com si estigués sol a l’aula— aquests últims poden acabar lliscant cap a la «follia» (xerrameca, revolta, abandó del curs, etc.). D’aquesta manera el pedagog s’acaba revelant, diu l’autor, com un «equilibrista» (2015, p.17) que, tot i triar necessàriament un dels tres processos possibles (ensenyar, aprendre, formar), està obligat a buscar «contrapesos» en els processos que exclou (per exemple, interessant-se una mica pels alumnes —procés de formar— per fer de contrapès a la lògica del curs magistral —procés d’ensenyar—) i a transitar sense descans una situació sempre oberta, una situació que sempre admet —o reclama— noves lectures, noves possibilitats, noves «elaboracions pedagògiques».

Per què la comunitat educativa (docents, formadors, moviments pedagògics, sindicats, però també investigadors i acadèmics) s’empara del triangle pedagògic d’Houssaye i hi veu ràpidament un instrument especialment útil per pensar l’acció educativa?

Potser perquè, a diferència d’altres intents de classificar models pedagògics (ja el 1979, Bertrand i Valois recensionen més de 80 models de classificació!)¹¹ (Vellas, 2007), aquest model és l’obra, abans de res, d’un pedagog immers en la pràctica en qui «el fer és primer», d’un «teòric de la pràctica […] obligat a prendre decisions i actuar», com diu ell mateix:

El teòric de la pràctica és, abans de res, un practicant confrontat a la qüestió «què escollir?» o «com fer-ho?», obligat a prendre decisions i a actuar, tenint en compte, naturalment, els seus coneixements i les seves certeses teòriques. En ell, el fer és primer. I hem vist que, pel que fa a nosaltres, el sentit de la nostra acció és una recerca per escapar del procés de mort inscrit, segons ens sembla, en l’univers escolar actual; una cerca d’innovació per intentar posar remei a aquesta malaltia de l’escola que ens afecta quotidianament.¹² (Houssaye, 1988, vol. 1, p. 17.)

És el que Étiennette Vellas anomena una «teoria praxeològica», una teoria «orientada cap a la transformació de la pràctica» (Vellas, 2010), més que cap a la producció d’idees destinades a la circulació acadèmica. El triangle pedagògic té la vocació, doncs, d’ajudar els docents a entendre «com funciona» la pràctica en què estan immersos i a comprendre el significat de les decisions que prenen: Quins rols té cadascú en la seva pràctica? Quins processos promouen a l’aula?

I, alhora, sense deixar de ser una teoria praxeològica «fundada en una experiència educativa precisa» i feta amb la voluntat de «proporciona[r] models d’intel·ligibilitat de i per a l’acció educativa» (Vellas, 2010), ofereix també —i aquest és segurament un altre dels secrets del seu èxit— una gran base a partir de la qual classificar pedagogies i ajudar el docent a identificar les lògiques amb què funcionen, com de fet farà el mateix Houssaye en el text, i aplicar l’esquema del triangle a una gran varietat de corrents pedagògics: pedagogia tradicional, corrents de nova educació, pedagogies llibertàries i no-directives, ensenyament assistit per ordinador, etc.

I és en aquesta mesura —amb tot el sabor que té de combat pedagògic i d’aventura intel·lectual— que ens continua parlant encara avui a nosaltres, docents dels Països Catalans, confrontats també amb velles i noves malalties de l’escola i la necessitat d’innovar.

Referències bibliogràfiques

Fabre, M. i Fleury, B. (2017). Peut-on enseigner autrement?: une expérience de formation d’enseignants. L’Harmattan.

Fusté, R. (2024, 20 de gener). Taller de lectura de textos pedagògics [Entrada de blog]. Ensenyar filosofia. Recuperat el 2 de setembre de 2025, de: https://ensenyarfilosofia.com/2024/01/20/taller-de-lectura-de-textos-pedagogics/.

Houssaye, J. (1988). Théorie et pratiques de l’éducation scolarie (I). Le triangle pédagogie. Peter Lang.

Houssaye, J. (1988). Théorie et pratiques de l’éducation scolarie (II). Pratiques pédagogiques. Peter Lang.

Houssaye, J. (ed.) (2013). Pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui. ESF Sciences Humaines.

Houssaye, J. (2015). Le triangle pédagogique. Les différentes facettes de la pédagogie. ESF Sciences Humaines.

Vellas, E. (2007). Comparer les pedagogies: un casse-tête et un défi… Éducateur, número especial. https://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/vellas_comparerlespedagogies.pdf

Vellas, E. (2010). La pédagogie comme lieu d’interactions entre savoirs, recherches et pratiques. Recherches en Éducation, HS2. https://doi.org/10.4000/ree.8818

El triangle pedagògic o com entendre la situació pedagògica

Jean Houssaye

Traducció: Roger Fusté Suñé

Què és la pedagogia? És la reunió mútua i dialèctica de la teoria i de la pràctica educatives per part de la mateixa persona, en la mateixa persona. El pedagog és un practicant-teoritzador de l’acció educativa. Vol unir la teoria i la pràctica a partir de la seva pròpia acció, obtenir una conjunció perfecta de l’una amb l’altra, tasca indispensable i alhora totalment impossible (en cas contrari, la pedagogia s’extingiria). En efecte, hi ha una separació entre la teoria i la pràctica: per poc que sigui, la pràctica sempre s’escapa de la teoria (no es pot reduir únicament a les comprensions teòriques que tinc), i la teoria també sempre depassa una mica la pràctica (sempre és possible produir altres discursos teòrics sobre tal o tal acció). Així doncs, en pedagogia hi ha una separació fonamental entre la teoria i la pràctica. En aquesta “bretxa” (que separa i uneix alhora) és on es “fabrica” la pedagogia. Aquesta conjunció impossible i necessària entre teoria i pràctica és alhora el vincle entre totes dues, la impossibilitat mateixa de reduir-les l’una a l’altra i el moviment dialèctic que les embolcalla de manera indissoluble.

Per això, per ser pedagog no n’hi ha prou de ser docent, especialista en ciències de l’educació o formador. El docent es presenta com l’especialista d’un saber unidisciplinari o pluridisciplinari i com el practicant de la pedagogia d’aquest saber; però, de la mateixa manera que, per exemple, el professor d’història no és historiador, la seva pràctica pedagògica no és realment font de teoria: utilitza la teoria, però no la “fabrica”. De la seva banda, l’especialista en ciències de l’educació parteix d’un saber teòric constituït i, certament, intenta ampliar-lo aplicant-lo a vegades a una pràctica —que sovint és, tanmateix, la dels altres—, però aquesta pràctica només serveix per confirmar i verificar el saber: utilitza la pràctica, però no la “fabrica”. Finalment, el formador es presenta com un docent de ciències de l’educació; en aquest sentit, se centra en la pràctica dels uns a partir de la teoria dels altres, però la seva pràctica no és constitutiva del seu saber pedagògic: utilitza la teoria, però no la “fabrica”; utilitza la pràctica, però no la “fabrica”.

Per consegüent, realment hi ha un saber pedagògic específic que sorgeix de la recerca pedagògica. Aquest llibre intenta precisar els diferents elements constitutius de la via pedagògica. Presenta els materials diversos de la situació pedagògica, aquells que estructuren qualsevol situació pedagògica. Amb tot, malgrat que no podem prescindir de la pedagogia, és a dir, no podem escapar, en una situació educativa, d’un funcionament d’aquests elements pedagògics, no hi ha una sola i única pedagogia. Només existeixen pedagogies, és a dir, estructuracions particulars, específiques i originals d’aquests elements primaris. Esdevenim pedagogs quan aconseguim, tant en la teoria com a la pràctica, mantenir units aquests elements primaris amb una certa configuració coherent. Aleshores neix un nou saber pedagògic; aleshores hem “fabricat” pedagogia.

Així, podem assenyalar grans construccions pedagògiques originals que continuen “aguantant”, és a dir, servint de referència (només cal pensar en Pestalozzi, Montessori, Decroly, Freinet i molts d’altres). Ens situarem més ençà d’aquestes realitzacions, en una propedèutica que només pretén presentar els diferents materials del projecte pedagògic. Tot seguit, cadascú és lliure de conformar-se amb l’ús d’un element o un altre, o d’acostar-se després a una configuració pedagògica més específica que consideri adequada per aquests aspectes, o d’intentar (per què no?) de construir ell mateix, tant pràcticament com teòricament, un nou assemblatge pedagògic (en aquest cas, haurà “produït” pedagogia de veritat).

Significa això que el projecte pedagògic no està gens estructurat? Significa que no disposem de cap mitjà previ per poder-ne pensar la construcció? Significa que no hi ha cap comprensió inicial que ens pugui ajudar i guiar en la constitució del mètode pedagògic? No ho creiem pas. Ens sembla, al contrari, que disposem de models per comprendre la situació pedagògica i que el coneixement d’aquests models pot servir de punt de referència indispensable en el camí de l’elaboració pedagògica. Aquí ens centrarem en un model de comprensió teòrica que deriva d’una pràctica pedagògica i que, per tant, podem considerar com un saber pedagògic. Aquest model és el del triangle pedagògic: busca definir com funciona la situació pedagògica, i ho fa mitjançant set propostes que enunciarem i explicarem. Com està estructurat el camp pedagògic? Quines són les normes que en defineixen la construcció i el funcionament?

Aquí els termes saber (S), professor (P) i alumne (A) s’han de considerar en sentit genèric. El saber designa els continguts, les matèries, els programes, les adquisicions, etc. Alumne fa referència als qui són educats, formats, ensenyats, als aprenents, als educands, etc. Professor inclou mestre, formador, educador, iniciador, acompanyant, etc.

La noció de subjecte és més específica. Aquí el subjecte és aquell amb qui puc establir una relació privilegiada en una situació determinada; és aquell que m’importa particularment, és aquell que em permet existir de manera recíproca i preferent, és aquell que pren forma sobre el fons de la situació. No pot haver-hi subjecte sense un altre que el reconegui com a tal.

El mort, en canvi, és aquell que ha establert un forat en les relacions, aquell que ja no puc reconèixer com a subjecte (o només de forma indirecta), que ja no pot constituir-me com a subjecte. El seu mode de presència és més semblant a l’absència que a la reciprocitat. Anant una mica més enllà, el mort de què parlem aquí és com el mort en el joc del bridge: un dels jugadors ha d’assumir el paper del mort. En altres paraules, té les cartes esteses sobre la taula i se’l fa jugar més que no pas juga ell. Però el seu paper és indispensable perquè, sense ell, no hi ha joc. Vet aquí, doncs, algú del qual no es pot prescindir, però que només pot jugar en segon terme: el seu paper en el joc està constantment assignat, definit i desenvolupat pels altres, els autèntics subjectes de la situació.

Pel que fa al boig, és aquell que recusa els termes del llenguatge i del funcionament comuns. A causa d’aquest fet, ja no el puc reconèixer com a subjecte, ja no hi puc establir una relació privilegiada; en certa manera, es nega a permetre que em constitueixi com a subjecte. Ha abandonat les regles de l’enteniment comú i ho fa saber pertorbant el joc ordinari, creant situacions difícilment controlables perquè no respecten els modes de reconeixement acceptats.

Constituir una pedagogia, realitzar un acte pedagògic és decidir, d’entre el saber, el professor i l’alumnat, a qui s’atribueix el paper del mort, decisió que implica, a l’encop, constituir i reconèixer els altres dos com a subjectes: ells són els qui realment estructuren la situació pedagògica, mentre que el mort té una funció menor, tot i que indispensable. Així doncs, una pedagogia és l’articulació de la relació privilegiada entre dos subjectes sobre el rerefons de l’exclusió del tercer terme. Aquesta figura és el que considerarem com un procés, és a dir, com un conjunt estructurat de fenòmens actius i organitzats en el temps. Però no agafem el terme exclusió en un sentit massa fort, ja que no es pot tractar de ruptura, en la mesura que el mort ha de mantenir el seu paper, i en la mesura que els subjectes tenen previst donar-li un paper i fer-lo actuar. Fins i tot podríem parlar de tercer inclòs per designar aquesta presència en clau minoritària que li és reservada.

El procés ensenyar es basa en la relació privilegiada entre el professor i el saber, amb l’assignació del paper del mort als alumnes.

En efecte, quan ensenyo, podria semblar que el que importa són els alumnes i el professor, però no és així. El veritable motor de la situació pedagògica és la relació privilegiada entre el professor i el seu saber; aquesta interacció és la que assigna a l’alumnat el paper del mort. Ara bé, el mort sempre pot posar-se a fer el boig i se’n poden identificar diverses formes.

Aquest procés està amenaçat de drop out (abandonament extern) i de drop in (abandonament intern). Es poden presentar dos casos del primer tipus: alumnes que abandonen la situació pedagògica mentre es produeix (per exemple, per insatisfacció), o alumnes que recusen la situació negant-se a assistir-hi (es queden fora). Aleshores, si ja no hi ha prou morts consentidors per justificar la continuïtat del procés, s’instal·la la bogeria. El drop in, en canvi, no té a veure amb l’absència sinó més aviat amb la presència: ara els alumnes comencen a fer gresca a classe, és a dir, de sobte, recusen aquesta relació privilegiada que el professor pretenia mantenir amb el seu saber, fent-li avinent que ja no estan disposats a deixar-lo fer; ara mostren de diverses maneres que, tot i ser-hi presents físicament, de fet han abandonat la situació (fan una altra cosa, no mostren cap interès, etc.), fins al punt que, de morts consentidors, es converteixen en morts massa visibles i molestos.

El procés formar es basa en la relació privilegiada entre el professor i l’alumnat i en l’atribució de la posició del mort al saber.

El que caracteritza aquest procés pedagògic és que les regles de la relació professor-alumnat no s’han establert d’antuvi, sinó que justament cal definir-les, fixar-les, és a dir, arribar a precisar junts la manera com s’integrarà el tercer terme, el saber. Però aquest darrer, situat en el paper del mort, també pot lliscar cap a la follia.

Com podem fer que el saber embogeixi? Rebutjant les regles d’estructuració del procés formar i reclamant un altre procés. I això pot venir tant del professor com dels alumnes. No és estrany veure un professor que ha instaurat un mètode d’aquest tipus des de fa un o dos mesos, que de sobte comença a “mostrar-se autoritari” i a retreure als alumnes que no siguin capaços d’organitzar-se, ni de posar-se d’acord sobre els continguts i mètodes de treball, ni de captar eficaçment el saber. Aleshores aquest professor decidirà que d’ara endavant les coses es faran d’una altra manera; en altres paraules, és molt probable que intenti reestructurar la situació pedagògica al voltant de la seva relació privilegiada amb el saber, capgiri el procés i faci embogir el procés formar. Però la bogeria també pot venir dels alumnes que, de fet, ja no suportaran més la posició de subjectes que se’ls ha atribuït i intentaran retrobar el paper de morts, que, fet i fet, té molts avantatges, encara que només sigui perquè permet menys implicació i una mirada distanciada de protecció. Aleshores es poden veure, per exemple, alumnes que reclamen amb insistència “classes” a un educador que, en realitat, intentava constituir els alumnes com a subjectes per evitar-los el paper de morts.

El procés aprendre es basa en la relació privilegiada entre l’alumne i el saber, i l’atribució del paper del mort al professor.

En aquest cas, el professor, en donar-se el paper del mort, considera que els alumnes accedeixen al saber directament, sense la seva mediació forçada. Als alumnes se’ls demana que no passin pel professor per accedir al saber: aquest els és accessible immediatament. Amb tot, el professor no està absent; simplement exerceix un altre paper, el de preparador i acompanyant de la situació d’aprenentatge. És, doncs, un mort eficaç. Però en aquest cas la bogeria també sotja el procés.

Alguns educadors, per exemple, posen els seus alumnes a treballar en grups a partir de documents, però no suporten la situació, fins al punt que estan constantment presents, assetjant els alumnes amb comentaris, preguntes, etc. Al cap d’un cert temps els alumnes es veuen obligats a entrar en un procés d’ensenyament per manca de prou espai d’autonomia. Altres professors intenten fer treballar els seus alumnes amb instruments que resulten inadequats (massa difícils, etc.); si, malgrat tot, els alumnes volen assolir un resultat (cosa que tampoc és una obligació, ja que perfectament poden “acontentar-se” a fer gresca, no fer res o fer altres coses), es veuen obligats a adreçar-se constantment a l’educador (explicacions, etc.) i a interrompre el procés aprendre a favor del procés ensenyar.

En la mesura que tot procés té una lògica pròpia relacionada amb qui assumeix el paper del mort, cada procés genera formes pròpies de bogeria.

Per actuar, cal triar. La pedagogia implica acció. En aquest sentit, està obligada a prioritzar, d’entre la multitud de variables que formen la situació educativa, aquelles que permetin definir i implementar una acció coherent. Però, alhora, tota elecció és sempre una mica insatisfactòria, perquè no pot ser totalitzadora. Aquesta és una dimensió essencial de la pràctica.

Per tant, és il·lusori estructurar una situació al voltant d’un procés i pensar que, a poc a poc, més o menys subreptíciament, passarem a un altre procés (menys ben acceptat al principi, per exemple). De fet, què passa en aquest cas? Les regles del joc se superposen les unes a les altres, els morts s’acumulen i la bogeria està servida. Només pot haver-hi un mort i dos subjectes. Podem lamentar-ho, però aquesta és una condició fonamental del funcionament pedagògic.

En conseqüència, cada procés té els seus límits. Naturalment, la solució a aquestes insatisfaccions es troba en els altres dos processos i hi ha una gran temptació d’esperar compensar les mancances d’un procés amb les propietats dels altres. Però això significa oblidar que els processos exclosos tenen també els seus límits, que el procés escollit omple. Intentar acumular els avantatges dels processos només pot portar a experimentar-ne les insuficiències. Intentar afegir solucions només augmenta els inconvenients. I ben aviat apareix la bogeria, a causa de la temptativa de voler negar el mort amb un excés de subjectes. Sense parlar necessàriament de mediocritat, no hauríem d’acceptar que la pedagogia sigui més humil? Cada procés té la seva pròpia lògica que cal respectar.

L’educació és una realitat social; com a tal, es realitza en formes socials que, en la majoria de casos, tenen el caràcter d’institucions. Però aquestes últimes no són neutres: interactuen de manera diferent amb els processos pedagògics pròpiament dits. Si pensem en la institució escolar, s’ha produït un fenomen curiós: podem constatar una assimilació entre una forma institucional (l’escola) i una configuració pedagògica (el procés ensenyar). En efecte, tot es desenvolupa com si fos normal, natural i gairebé obligatori ensenyar a l’escola. I si alguna vegada us poseu a desplegar pràctiques diferents, correu seriosament el risc de semblar que feu una cosa fora de lloc. Ara bé, no sempre s’ha ensenyat a l’escola; s’hi poden identificar altres formes pedagògiques. De la mateixa manera, és perfectament imaginable fer les coses d’una manera diferent a l’escola.

Constatem, doncs, aquesta relació d’identitat entre la institució escolar i el procés ensenyar, però tanmateix no la considerem com a inexorable. Observem també que aquesta institució manté una relació d’oposició amb el procés formar. Podem certament entendre-ho, sense tanmateix justificar-ho. Per començar, moltes formes pedagògiques lligades a aquest procés tenen com a projecte explícit posar en qüestió el pes de la institució, almenys per permetre que els individus esdevinguin subjectes de la institució, i no només súbdits. D’altra banda, és notori que la institució es justifica essencialment pel saber i la seva transmissió; pretén ser la guardiana i la garant del saber (plans d’estudis, inspeccions, nivell, etc.). Però el procés formar s’institueix precisament posant a distància el saber, al qual dona el paper del mort. La institució escolar no triga a percebre-ho com la seva pròpia negació.

El cas del procés aprendre té més matisos en aquest punt. Ens fa l’efecte que aquest procés és cada vegada més tolerat per l’escola. Així, veiem sorgir, promoguts per la institució, molts centres (d’informació, audiovisuals, informàtica), que, certament, per la seva pluralitat, si bé corren el perill de quedar-se a la perifèria (de la classe), no deixen de ser un signe d’encoratjament cap a aquest procés. La qüestió, però, és: fins a quin punt la institució escolar està disposada a acceptar de definir-se al voltant d’aquest procés? En alguns aspectes, tot fa pensar que la majoria de les reformes i propostes pedagògiques actuals justament intenten decantar la institució escolar del procés ensenyar cap al procés aprendre. Però, al mateix temps, cal reconèixer que aquesta institució encara es resisteix fortament a una ruptura com aquesta i continua fent funcionar les seves pràctiques dominants sobre l’”evidència” de la identitat forma escolar-procés ensenyar. El que és veritat per a l’escola no ho és necessàriament per a altres formes institucionals. Així, sens dubte, la formació permanent s’ha ancorat des del principi en el procés aprendre (almenys en les justificacions, potser una mica menys en les pràctiques reals).

Mantenim la quarta proposta (els processos són exclusius i no complementaris), però ara podem matisar-la, tot respectant-ne la lògica. En efecte, és indispensable no portar un procés fins al final, ja que això suposa la bogeria assegurada a causa de la negació del mort. Com és possible recusar el mort? El recusem bé rebutjant-lo, és a dir, excloent-lo del tot, o bé reduint-lo, és a dir, assimilant-lo.

En el cas del rebuig del tercer, els dos subjectes es constitueixen totalment en mirall, i es repeteix l’aventura de Narcís: Narcís, com que s’ofega, cau irremeiablement en la bogeria. Ara bé, cada procés té també la temptació d’excloure el seu mort. En el cas d’ensenyar, el professor s’absorbeix totalment en el seu saber, de manera que els alumnes tenen la impressió que no hi són convidats (professors incomprensibles, massa savis, obscurs, etc.). En el cas de formar, professors i alumnes estan tan bé junts que la seva relació els és suficient i justifica per si sola el fet de ser allà. En el cas d’aprendre, l’autodidàxia s’ha tornat permanent, fins al punt que es nega al professor qualsevol espai i raó de ser.

En el cas de la reducció del tercer, els dos subjectes recusen la diferència del mort, intenten assimilar-lo sense deixar-li cap autonomia i es repeteix l’aventura de la Medusa: la Medusa, com que ho petrifica tot, ho anihila tot, cau irremeiablement en la bogeria. En el cas d’ensenyar, els alumnes queden tan seduïts per la parella professor-saber que ja no poden tenir cap existència pròpia, cap distància crítica (s’enfonsen en la veneració). En el cas de formar, el saber passa en la relació mateixa, ja no se’n diferencia: és la relació amorosa, la seducció pura i simple, l’acompliment del deixeble. En el cas d’aprendre, el professor es redueix a la relació alumnes-saber, queda reduït a un vigilant o un documentalista: ja no és un tècnic de la relació amb el saber, sinó només un instrument de la relació alumnes-saber.

En resum, en una situació pedagògica no es pot negar de cap manera el paper del mort, ni excloent-lo ni assimilant-lo. Per això mateix, sigui quina sigui la lògica pedagògica en què ens instal·lem, tot és qüestió de dosatge, per bé que la composició sigui variable i personal. El pedagog és un equilibrista: necessita tant un fil conductor (el procés escollit), com un pèndol que faci de contrapès (els processos exclosos). Correspon a cadascú trobar el bon equilibri per avançar en les millors condicions: si dones massa importància als processos exclosos, el pèndol es fa massa feixuc i t’esgotes intentant resistir la caiguda; si ignores l’existència dels processos exclosos, el pèndol perd la funció i la precarietat de l’equilibri pot acabar sent fatal.

Per tant, si us dediqueu a “ensenyar”, feu també una mica de formar (interesseu-vos pels alumnes i les seves vides, feu-los preguntes; és cert que les seves respostes no tenen, en certa manera, cap importància, ja que sou vosaltres els portadors del saber, però això us permetrà funcionar millor) i una mica d’aprendre (confieu exposicions als alumnes; potser serà decebedor, ja que els altres alumnes esperaran que els indiqueu in fine què era important en la presentació del seu company, però, un cop més, el simple fet que això tingui lloc és important per a la gestió de la classe).

Si “formeu”, feu també una mica d’ensenyar (encara que poseu el saber a distància, no és indiferent que continueu sent percebut com a subjecte-que-suposadament-sap, com a posseïdor d’un saber superior, capaç, si cal, de manifestar-lo) i una mica d’aprendre (és important que els alumnes mantinguin la certesa que l’objectiu, al capdavall, és que arribin al saber, i que en puguin fer l’experiència, que ho experimentin).

I finalment, si us dediqueu al procés “aprendre”, feu també una mica d’ensenyar (no redirigiu sistemàticament als documents qualsevol alumne que vingui a demanar-vos una explicació o un complement) i una mica de formar (és el moment de tenir en compte la dinàmica del grup i de parar especial atenció als alumnes dependents o amb dificultats).

És certament possible en teoria, quan es dona preferència a un procés (i no es pot fer d’una altra manera), reservar un lloc compensatori semblant als dos processos exclosos. Però és fàcil constatar que les diverses pedagogies integren més fàcilment un dels dos processos annexos, cosa que fa que, a la vegada que s’inscriuen en un eix, es vagin acostant preferentment a un dels altres dos.

A l’eix Ensenyar, a l’1 hi ha la pedagogia tradicional magistral, la que funciona per classes i presentació impositiva i estructurada (en la mesura que sigui possible) del saber, que exigeix als alumnes una assimilació i una restitució controlades i fidels d’aquest saber.

Al 2 hi ha el curs “dinàmic” (l’ideal de molts docents), el que es du a terme mitjançant preguntes-respostes i que pot fer creure que l’elaboració del saber prové dels alumnes (quan en realitat es tracta d’una operació de disfressa i no de construcció); el costat “dinàmic” té a veure justament amb la proximitat de formar, que indueix un “bon clima” a l’aula tot cultivant la relació professor-alumne.

A l’eix Formar, al 3 hi ha algunes pedagogies llibertàries (Neill, Hamburg), alguns pedagogs socialistes (Makarenko), alguns promotors de l’Escola Nova en orfenats (Korczak), per als quals l’important és una estructuració mestre-alumne que cal engendrar i renovar permanentment, però que sovint es basen, pel que fa a l’ensenyament, en funcionaments molt clàssics, propers a ensenyar.

Al punt 4 trobem les pedagogies institucionals (Oury, Fonvieille) i no directives (Rogers), que atorguen un lloc central al consell, aquesta instància generadora de llei entre el mestre i els alumnes, que utilitzen molts dels mètodes pedagògics preconitzats pels partidaris del procés aprendre.

A l’eix Aprendre, al punt 5 hi ha l’Escola Nova, Freinet, el treball autònom, certes formes de pedagogia diferenciada; en aquest cas es dona prioritat a la construcció de mètodes i mitjans que permetin als alumnes prendre possessió directament del saber, però tot es fa en un clima de flexibilitat basat en una relació professor-alumne gens rígida.

Al punt 6 tenim l’ensenyament assistit per ordinador, l’ensenyament programat, algunes formes de pedagogia per objectius i de pedagogia diferenciada; la prioritat continua sent la mateixa, però en aquest cas els mitjans emprats tenen tendència a esdevenir molt més estructurats i organitzats en progressions prèvies, cosa que els acosta a la lògica d’ensenyar (fins al punt que sovint es fa difícil saber si una determinada pràctica pertany a ensenyar o a aprendre).

Així es presenta aquest model de comprensió de la construcció i el funcionament de la situació pedagògica. Entenem per model una representació simplificada d’un sistema, la qual cosa suposa seleccionar i fer visibles només determinats aspectes destacant-los d’un conjunt. Tot model té, sens dubte, els seus límits: si reté massa elements, esdevé il·legible; si només en conserva alguns, apareix com a fals perquè està massa allunyat de la realitat. Aquí també cal trobar un equilibri, ja no en l’acció educativa, sinó en la presentació teòrica. Esperem que els sacrificis hagin estat en benefici d’un terme mig. Perquè és perfectament possible complexificar aquest triangle pedagògic. Per exemple, es pot considerar que mai no tractem només amb un sol triangle sinó amb una pluralitat de triangles que se superposen, ja que cada element admet diferents nivells sovint heterogenis: la institució (una classe, un centre educatiu, moviments pedagògics, cossos d’inspecció, textos oficials, reformes, ministeris, etc.); el saber (segons els nivells dels continguts, de les assimilacions, les exigències i les taxonomies, segons els cicles, les disciplines, etc.); el professor (el mateix professor a la mateixa classe o en classes diferents, els professors d’una mateixa classe, de diverses classes, d’un mateix nivell, de diferents nivells, etc.); els alumnes (un alumne, diversos alumnes, els alumnes de la classe o de classes diferents, els alumnes segons les disciplines, els alumnes com a infants o com a joves, etc.).

Ens podem preguntar si la superposició interactiva d’aquests diferents nivells d’anàlisi, que equivaldria a examinar una multitud de figures triangulars, no conduiria llavors a una figura sumativa que s’assemblaria, també... a un triangle! Fins on arriba la coherència del conjunt educatiu? I, tanmateix, correspon inevitablement a cada pedagog donar sentit a la situació educativa, començant per l’opció pedagògica fonamental que escull. La pedagogia és i continua sent una elecció que té l’objectiu de mantenir junts els elements primers de la pedagogia, respectant les regles de la construcció i del funcionament pedagògics. Aquesta elecció té fins i tot necessitat de seleccionar certs aspectes, de prioritzar certes variables, d’adoptar certes posicions per fer sorgir un projecte pedagògic particular però identificable, una construcció pedagògica singular i tanmateix transferible.

Referències bibliogràfiques

Bertrand, Y. (1993). Théories contemporaines de l’éducation. Lió: Chroniques Sociales.

Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique. Berna: Peter Lang.

Houssaye, J. (1988). Pratiques pédagogiques. Berna: Peter Lang.

Soetard, M. (1981). Pestalozzi ou la naissance de l’éducateur. Berna: Peter Lang.

_______________________________

1 Traducció pròpia de «Nous sommes malade, malade de la maladie de l’école. Tout autant parce que, étant enseignant, nous sommes atteint des maux de l’école que parce que, en tant que pédagogue et attaché aux sciences de l’éducation, ça nous rend malade de voir l’école dans un tel état […]. L’innovation est pour nous une nécessité de survie». Si no s’indica el contrari, totes les traduccions són meves.

2 El primer volum, Le triangle pédagogique, conté una extensa discussió teòrica del model proposat per Houssaye. El segon, Pratiques pédagogiques, ofereix una narració de les experiències pedagògiques que l’han dut a construir-lo. Es poden trobar a la bibliografia d’aquesta introducció.

3 En són una prova les diverses publicacions acadèmiques que parteixen del seu model (Fabre i Fleury, 2017; Houssaye, 2013) i la seva (omni)presència en les formacions docents.

4 El text va ser traduït originalment per a una sessió del «Taller de lectura de textos pedagògics», una iniciativa d’«autoformació» pedagògica emmarcada dins l’escola popular La Madrasseta (Centre Social L’Obrera, de Sabadell). Podeu trobar més informació a https://ensenyarfilosofia.com/2024/01/20/taller-de-lectura-de-textos-pedagogics/ i també a https://sites.google.com/view/taller-de-textos-pedagogics/p%C3%A0gina-principal.

5 «[…] definir comment fonctionne la situation pédagogique.»

6 «Point de repère […] sur le chemin de l’élaboration pédagogique.»

7 «Aquest treball, més que una classificació, és una clarificació» («ce travail, plus qu’une classification, c’est une clarification»), dirà Houssaye (Houssaye, 1988, vol. 1, p. 15), el qual tindrà molta cura de reivindicar la naturalesa pedagogicopràctica més que acadèmica de la seva elaboració: «No soc un investigador professional i, tanmateix, considero que tinc el mateix dret a dur a terme una recerca. Soc un practicant que s’erigeix en teòric de la seva pròpia pràctica. […] rebutgem la jerarquia tradicional […] entre investigadors que dicten i practicants que executen […]. El que volem, aquí, és elaborar la teoria de la nostra acció pedagògica, de la nostra pràctica docent al llarg de deu anys; es tracta, doncs, essencialment, d’una recerca de caràcter reflexiu, d’un retorn segur.» («Nous ne sommes pas un chercheur professionnel et pourtant nous estimons avoir tout autant le droit de mener une recherche. Nous sommes un praticien qui s’érige en théoricien de sa propre pratique. […] nous récusons la hiérarchie traditionnelle […] entre maître qui édicté et élèves qui exécutent, entre chercheurs qui édictent et praticiens qui exécutent. […] Nous voulons ici élaborer la théorie de notre action pédagogique, de notre pratique d’enseignant depuis dix ans; il s’agit donc essentiellement d’une recherche de type réflexif, d’un retour sûr.») (Houssaye, 1988, vol. 1, p. 10). Dit en poques paraules: es tracta d’«un model de comprensió teòrica que sorgeix d’una pràctica pedagògica i que, per tant, podem considerar com un saber pedagògic.» («un modèle de compréhension théorique qui est issu d’une pratique pédagogique et que l’on peut donc considérer comme un savoir pédagogique.») (Houssaye, 2015, p.10).

8 Com s’explica en el text que traduïm, Houssaye extreu del bridge, un joc de cartes, el concepte del mort: un jugador que és necessari perquè la partida pugui desenvolupar-se, però que no hi pot intervenir activament.

9 «Produit d’un laboratoire de sciences de l’éducation»; «une rétrospection, un rétro-action sur leur pratique pédagogique».

10 «Nous voulons ici élaborer la théorie de notre action pédagogique, de notre pratique d’enseignant depuis dix ans […] elle est la résultante d’un volonté de comprendre issue elle-même d’une nécessité d’innover, de chercher pratiquement.»

11 Citat per Étiennette Vellas (2007). Consultable a: https://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/vellas_comparerlespedagogies.pdf#page=1.30.

12 «Le théoricien de la pratique, lui, est d’abord un praticien confronté à la question “que choisir?” ou “comment faire?”, sommé de faire des choix et de poser des actes, tenant compte bien entendu de ses connaissances et de ses certitudes théoriques. Chez lui, le faire est premier. Et nous avons vu qu’en ce qui nous concerne, le sens de notre action est une recherche pour échapper au processus de mort inscrit, selon nous, dans l’univers scolaire actuel, une quête de l’innovation pour tenter de remédier à cette maladie de l’école qui nous affecte quotidiennement.»