El concepte aprenentatge cooperatiu (AC) és la traducció en llengua catalana del concepte pedagògic anglosaxó cooperative learning, que és com s’anomena des dels seus orígens als Estats Units (EUA) i és com s’ha estès i es denomina internacionalment aquesta manera de fer a l’aula. No és un nouvingut a l’educació, té una llarga trajectòria des dels treballs de Dewey (1915), Lewin (1945), Thelen (1954) i Deutsch (1949, 1962). Deutsch influencia Aronson i Johnson; aquest darrer, amb el seu germà, a partir dels anys 70 i 80, assenten les bases de la teoria de la interdependència social i estableixen els fonaments teoricopràctics de l’AC, en els mateixos anys en què sorgeixen altres investigadors com Slavin, Sharan i Sharan o Kagan. Tots ells postulen un seguit de mètodes i tècniques cooperatives amb una evolució contínua de la teoria i una aplicació creixent als EUA i al Canadà; alhora s’inicia un creixement del seu estudi i pràctica, amb les seves particularitats i característiques específiques, a Israel, els Països Baixos, Noruega i Anglaterra, per estendre’s posteriorment en focus reduïts a Itàlia, Suècia o Espanya.

L’AC ha estat objecte d’investigacions que en demostren l’efectivitat davant d’estructures individualistes i competitives (Johnson i Johnson, 1989), en el rendiment acadèmic, el pensament crític, la motivació, l’autoestima, les habilitats socials i la cohesió social (Colomina i Onrubia, 2004; García Cabrera et al., 2012; Gillies, 2014; Serrano i Pons, 2007; Slavin, 2014). En l’actualitat, l’AC és una eina metodològica que dona resposta a les diferents necessitats dels individus del segle xxi (Johnson i Johnson, 2014).

Però, ben bé, a què ens referim quan esmentem el concepte aprenentatge cooperatiu? L’aprenentatge cooperatiu és un terme genèric, un concepte paraigua que engloba tot un conjunt de mètodes amb origen en el món anglosaxó i que organitzen i executen la instrucció escolar a través d’interaccions cooperatives entre l’alumnat, la majoria d’elles formant grups de treball. Alguns dels mètodes cooperatius més estesos són: l’Aprendre Junts (Learning Together), de Johnson i Johnson (Johnson i Johnson, 1989; Johnson et al., 1999); el Puzle o Trencaclosques (Jigsaw), d’Aronson (Aronson et al., 1978); el Puzle o Trencaclosques II (Jigsaw II), de Slavin (1999); l’Aprenentatge en Equips d’Alumnes (Student Team Learning), de De Vries, Edwards i Slavin (De Vries i Edwards, 1974; Slavin, 1999); el Grup d’Investigació (Group Investigation), de Sharan i Sharan (1992); la Instrucció Complexa (Complex Instruction), de Cohen (1986), o l’Enfocament Estructural (Structural Approach), de Kagan (Kagan, 1994; Kagan i Kagan, 2013).

Tots aquests mètodes cooperatius difereixen en aspectes pràctics i en l’estructura organitzativa, però comparteixen alguns trets essencials i estan dissenyats per transformar l’activitat grupal en una activitat cooperativa (Davidson, 1998; Ovejero, 2018). En conjunt, contrasten amb l’aprenentatge competitiu, en què cada alumne treballa “contra” els altres per assolir els objectius acadèmics, i trenca també amb l’aprenentatge individualista, en el qual els alumnes treballen sols per assolir objectius d’aprenentatge desvinculats dels altres (Johnson et al., 1999). No obstant això, cal destacar que l’AC no és un conjunt homogeni sobre els vincles entre cooperació i competència, ja que diversos dels seus promotors defensen la competència entre els grups on altres proposen evitar-la. A causa del mite —molt present als EUA— de la competència, aquests promotors “tenen més o menys tendència a introduir un context competitiu en els seus esquemes” (Baudrit, 2005, p. 23).

Pel que fa al nostre sistema educatiu, l’aprenentatge cooperatiu ha arrelat a les aules gràcies als treballs d’investigadors com Ovejero (1990, 2018), Rué (1991, 2020), Mir (1998), Pujolàs (2003, 2008; Pujolàs i Lago, 2018), Domingo (2008), Torrego (Torrego i Negro, 2012; Torrego i Monge, 2018), Gavaldà (2016), Iglesias et al. (2017) o Cañabate i Colomer (2020), entre molts d’altres. Talment, cal destacar tota la gran tasca que en l’actualitat duu a terme Duran (Duran i Vidal, 2004; Duran i Monereo, 2012), amb recerques basades en la Tutoria entre Iguals (Peer Tutoring) i l’aplicació de l’Observació entre Iguals en la formació permanent de docents del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.²

En línies generals, tal com hem adaptat l’AC, l’article de Pujolàs “Cooperar per aprendre i aprendre a cooperar: el treball en equips cooperatius com a recurs i com a contingut” (2012),³ exemplifica la doble finalitat que ha pretès i pretén la pràctica de l’aprenentatge en grup cooperatiu: 1) que l’alumnat aprengui més i millor els continguts escolars (cooperar per aprendre: el treball en grup cooperatiu com a recurs), i 2) aprendre a treballar en equip (aprendre a cooperar: el treball en grup cooperatiu com un contingut més que han d’aprendre).

Per la seva banda, pedagogies cooperatives (PC) és el terme amb el qual decidim introduir, a través d’aquest estudi, el concepte provinent del món francòfon pédagogies coopératives.⁴ Les pedagogies cooperatives són principalment fruit de pedagogs i moviments educatius de l’Escola Nova i la recerca científica sobre la dimensió social en l’aprenentatge. No proposen la noció d’adquirir habilitats cooperatives o valors cooperatius que cal promoure, entren més aviat dins del paradigma de cooperar per aprendre. És en aquesta línia axiològica que grans figures de la pedagogia francesa han cavat el solc de la cooperació entre els alumnes: Élise i Célestin Freinet amb la cooperació escolar,⁵ Roger Cousinet amb el treball lliure en grups, Barthélémy Profit amb les cooperatives escolars, Fernand Oury amb la pedagogia institucional i Philippe Meirieu amb la pedagogia diferenciada i l’aprenentatge en grup,⁶ entre molts d’altres. Tots han contribuït al desenvolupament de diferents pedagogies fomentant la cooperació dels alumnes, de diferents maneres i per diferents motius. A més a més, tots aquests treballs també han arribat gràcies a moviments pedagògics com l’ICEM - Pédagogie Freinet, l’OCCE, l’AGSAS, el GFEN, l’AVPI, el CRAP o els RERS.⁷

Al costat d’aquestes dinàmiques pedagògiques, disciplines universitàries com les Ciències de l’Educació han explorat científicament la dimensió social de l’aprenentatge (Baudrit, 2000; Darnon et al., 2008). Generalment es basen en teories constructivistes de l’acte d’aprenentatge que concep els obstacles cognitius com a fonts de desenvolupament epistèmic. En aquest marc de pedagogies cooperatives, les relacions interpersonals es presenten, doncs, com a vectors de tres tipus de peticions cooperatives: de suport davant una dificultat, de diversificació d’idees individuals i de conflicte interpersonal (mitjançant la confrontació d’opinions).

Actualment, les pedagogies cooperatives (Connac, 2009, 2017, 2021a, 2021b) reuneixen sota el paraigua de pédagogies coopératives (en plural) tot un compendi de variants de cooperar per aprendre, com l’ajuda (aide), l’ajuda mútua (entraide), la tutoria (tutorat), el treball en grup (travail en groupe), el treball en equip (travail en équipe) i el treball en taller (travail en atelier), alhora que també engloben altres formes de cooperar per construir col·lectiu, com els consells cooperatius (conseils coopératifs), els Debats amb Finalitats Democràtiques i Filosòfiques - DFDF (Discussions à Visées Démocratique et Philosophique - DVDP), els jocs cooperatius (jeux coopératifs) o els Mercats de Coneixement (Marchés de Connaissances).

D’aquesta manera, introduïm aquesta gran concepció francòfona desconeguda al sistema educatiu català i espanyol, que s’uneix al que ja coneixem: els mètodes cooperatius de l’aprenentatge cooperatiu (cooperative learning).

Els equips d’AC tenen una doble finalitat: aprendre els continguts escolars i aprendre a treballar en equip com un contingut escolar més (Pujolàs, 2012; Pujolàs i Lago, 2018). A més, els integrants tenen una doble responsabilitat: aprendre ells mateixos allò que el professor els ensenya i contribuir a fer que ho aprenguin també els seus companys d’equip (Pujolàs, 2008).

Aprendre com a equip no només és un recurs per a la docència, sinó també un contingut que aprenen els alumnes (Mir, 1998). Permet que la igualtat de drets es converteixi en igualtat d’oportunitats descobrint per si mateixos el valor de treballar junts i implicar-se i fer-se càrrec del propi aprenentatge i del dels altres, en un entorn que promou la cooperació (Ferreiro i Calderón, 2006). A més a més, en els cinc elements clau dels germans Johnson perquè una estructura grupal esdevingui un equip cooperatiu, els valors queden vehiculats en la pràctica d’interdependència positiva, el lideratge compartit i la responsabilitat individual combinada amb responsabilitat grupal (Abrami et al., 1995; Slavin 1999; Johnson i Johnson, 2015).

No obstant això, segons Ovejero (2018, p. 56), el propòsit inicial de l’AC era exclusivament incrementar l’eficàcia de les escoles estatunidenques i millorar-ne l’aprenentatge de l’alumnat “per a competir” en millors condicions amb altres països; el mateix autor afegeix que, encara avui, Johnson i Johnson no veuen ni una sola crítica al sistema econòmic, social i cultural que és responsable de fer que les persones siguin individualistes, egoistes i competitives (p. 63). Tanmateix, darrere l’AC hi ha uns determinats valors, com la solidaritat, l’ajuda mútua i el respecte per les diferències (Pujolàs, 2012, p. 84). I, en el cas concret que ens ocupa, el programa CA/AC se centra en el desenvolupament de dues condicions (Lago Martínez et al., 2018, p. 259): 1) connectar i reconèixer persones molt diferents en l’aspecte cognitivoemocional (Tharp et al., 2002), i 2) combatre la indiferència d’aquells que tenen assegurada la seva inclusió respecte a l’exclusió i el sofriment d’aquells que estan en risc d’exclusió (Slee, 2012). D’aquesta manera, l’estructura cooperativa de l’activitat creada se centra en la inclusió i l’equitat.

Amb tot, malgrat els beneficis descrits, també cal esmentar que l’AC no va lligat a l’ideari del cooperativisme. Quan s’aplica l’AC amb la finalitat d’apropar l’alumnat a uns principis cooperatius, cal dir que no està gaire relacionat a la ideologia de l’associacionisme (Laville, 2016) ni a la del cooperativisme (Estivill i Miró, 2020; Irigoyen, 2021c), entès com a moviment econòmic i social que busca construir un model alternatiu al neoliberalisme. Per tant, seguint els pilars de Delors (1996), l’AC no engloba sempre una manera de conèixer, fer, ser i conviure d’acord amb els principis del cooperativisme (Gavaldà, 2000; Irigoyen i Pons-Altés, 2023a, Irigoyen i Pons-Altés, 2023b; Pons-Altés i Irigoyen, 2022).

Els referents teòrics a partir dels quals es construeix el programa CA/AC provenen de cinc àrees de coneixements complementàries entre elles (Lago Martínez et al., 2018, p. 244): els corrents pedagògics sobre l’escola activa i cooperativa (Dewey, Claparède, Milani, Freinet, Freire), les teories de la psicologia de l’educació sobre l’aprenentatge entre iguals (Piaget, Vigotski, Bruner, Bandura, Webb, Tharp et al.), els models sobre AC (Slavin, Kagan, Johnson i Johnson), les concepcions sobre l’educació inclusiva (Brown et al., Gimeno, Stainback i Stainback, Ainscow, Echeita, Slee) i la investigació sobre AC i inclusió (Putnam, Stevens et al., Gillies i Ashman).

Concretament, els equips d’AC del programa CA/AC estan formats per quatre alumnes (poden ser entre tres i cinc integrants) amb competències cognitives, emocionals i socials heterogènies, en els quals hi ha un alumne capaç d’ajudar i un altre dels que més ajuda necessita (Pujolàs, 2003; Pujolàs, 2008). És a dir, el docent ha de conformar els equips de manera que en tots ha d’haver-hi:

Aquesta estructura es basa en gran part en el concepte de Zona de Desenvolupament Proper (ZDP), de Vigotski (1978), que proposa que l’ajuda a un alumne d’un company més expert contribueix a la millora en l’aprenentatge dels dos. La interacció entre iguals comporta una confrontació d’aquestes opinions que produeix tant un conflicte social (que pot millorar la comunicació i el reconeixement dels punts de vista de l’altre) com un conflicte cognitiu que facilita al subjecte la reconsideració de les pròpies idees (Negro et al., 2012; Connac i Robbes, 2022). Per practicar l’aprenentatge mitjançant el diàleg, els alumnes han de practicar, experimentar i dominar un repertori d’habilitats específiques i desplegar l’AC en un marc coherent d’activitats curriculars, basades en l’aprenentatge, entès des del paradigma socioconstructivista (Rué, 2020).

A més, perquè el treball en equip esdevingui cooperatiu, Pujolàs i Lago (2018, p. 69-78) fan una adaptació dels cinc elements dels germans Johnson:

El programa CA/AC s’estructura en tres àmbits d’intervenció complementaris (Pujolàs, 2012):

El treball en grup (travail en groupe) de les pédagogies coopératives no pretén desenvolupar valors prosocials. Més aviat és una organització pedagògica orientada a facilitar el procés d’aprenentatge. És a dir, no treballem en grup per aprendre a treballar amb els altres (cosa que és més certa amb el treball en equip), sinó per augmentar les nostres possibilitats d’aprendre millor (Connac i Rusu, 2021). Aquesta forma de cooperació entre iguals aposta, doncs, per axiologies humanistes, basades en una concepció inclusiva de l’educació, i busca el progrés de tothom. Així, s’intenta complir els requisits d’una democratització de l’èxit acadèmic (Merle, 2009): no només pretén educar els joves, sinó que permet que cada jove guanyi confiança en si mateix, es mobilitzi davant els esforços que calen per aprendre i surti de l’escola amb capacitats que els ajudin a desenvolupar-se en la seva vida personal, professional i social.

De fet, el treball en grup contribueix a la presa de consciència de la ciutadania per dos motius principals. Primer, per la riquesa de l’alteritat: perquè l’altre pensa diferent i perquè el col·lectiu és font d’opinions múltiples porta a tothom a qüestionar-se a partir de la necessitat de trobar respostes personals per compondre concepcions plurals. En definitiva, treballar en grup transforma les diferències en riquesa individual: el que pensen els altres alumnes permet a cadascú augmentar les seves experiències quan es pren consciència d’altres possibilitats encara no trobades.

Després, per a la categoria del coneixement: perquè l’ensenyant no és un “religiós” i aprendre a l’escola no consisteix pas a acceptar el fet de creure en respostes ja fetes, sinó que dona la possibilitat als alumnes de dubtar, i dona sentit al coneixement construït (Astolfi, 2008). Si els professors adopten les postures dels clergues, no és estrany que alguns estudiants desafiïn el coneixement de l’escola comparant-lo amb els dogmes de la seva fe. En resum, com que els continguts docents tenen una epistemologia específica (és a dir, es construeixen progressivament i no són veritats revelades), l’aprenentatge requereix una epistèmia, és a dir, una connexió profunda entre l’experiència personal i l’apropiació.

Això és el que ofereixen les experiències de treball en grup: dissenyar el coneixement escolar com a respostes als problemes que ens trobem i no com a respostes ja fetes a preguntes que no ens fem.

El treball en grup (travail en groupe) s’esdevé quan un professor convida els alumnes a reunir-se per compartir les seves opinions sobre el mateix problema. Cal dir que no val plantejar qualsevol problema, perquè no tots tenen aquesta funció. El que funciona és una situació pensada per bloquejar l’alumnat, en el sentit que els porta fins a un obstacle en la seva resolució. En didàctica, aquesta afirmació es coneix com una situació-problema (Fabre, 1999). Una situació-problema correspon a una disposició escolar amb quatre característiques:

En agrupar-se, és clar, els estudiants no poden trobar “per miracle” o “per art de màgia” la resposta relativa al coneixement que permet resoldre el problema. Però, intercanviant les seves opinions, discuteixen i cadascun arriba a qüestionar la solidesa de les seves pròpies certeses: “I si fos jo qui estava equivocat?” La fase d’argumentació és el que s’anomena conflicte sociocognitiu i la fase de dubte és el que s’anomena conflicte cognitiu (Darnon et al., 2008). Aleshores s’obre un context cognitiu perfecte perquè el professor pugui aportar a la comprensió dels alumnes els coneixements reconeguts per superar l’obstacle que els bloqueja. L’alumnat es troba, doncs, en condicions òptimes per entendre quelcom nou, perquè obtenen respostes a preguntes que ells mateixos es fan.

Aquestes concepcions de l’aprenentatge es basen en teories socioconstructivistes (Doise i Mugny, 1981). Consideren els conflictes sociocognitius com a fonts potencials de conflictes cognitius. Un conflicte sociocognitiu correspon a l’oportunitat que un professor dona als seus alumnes, mitjançant un enfocament de treball en grup, de confrontar les seves idees sobre un mateix problema. Els punts de vista divergents han de permetre augmentar el pensament crític i, per tant, la creativitat mitjançant l’exploració de més possibilitats, incloses les que inicialment no es defensaven (Buchs et al., 2008, p. 107). La culminació d’un conflicte sociocognitiu és un conflicte cognitiu, un estat de dubte fruit d’un desacord amb els companys. Amb un conflicte cognitiu, el dubte ve del reconeixement de la insuficiència del propi coneixement. Neix de “la capacitat d’escoltar la legitimitat del punt de vista de l’altre fins que el fas teu i t’equivoques amb tu mateix” (Meirieu, 2018, p. 206). Durant un conflicte sociocognitiu, aquest dubte neix d’un desacord amb els companys. Això és el que permet, aleshores, al professor organitzar una relació amb el coneixement percebut com a resposta al qüestionament viscut pels alumnes.

L’organització del treball en grup requereix diverses precaucions. En cas contrari, pot ser especialment contraproduent. Aquestes condicions s’han actualitzat per una successió d’investigacions qualitatives i integrals, a partir de les paraules dels alumnes que viuen aquesta modalitat pedagògica de manera ordinària (Connac i Rusu, 2021; Connac i Robbes, 2022). Aquests treballs van permetre formalitzar l’estructura d’una sessió amb treball en grup al voltant de nou etapes: