COM VIUEN ELS INFANTS L’ACOMPANYAMENT DEL PSICOMOTRICISTA?

Els infants són els principals protagonistes de les sessions de psicomotricitat, però no s’han trobat gaires recerques sobre aquest tema. L’objectiu d’aquest estudi és explorar com aquests infants viuen l’acompanyament del psicomotricista i fins a quin punt la implicació d’aquest té un impacte positiu en el seu joc. S’utilitza una metodologia qualitativa a través de l’observació participant dels investigadors en sessions de psicomotricitat en grups d’infants de EI4 i EI5 de tres escoles diferents durant tres setmanes. Les sessions eren conduïdes per psicomotricistes de l’escola formats en una línia de psicomotricitat vivencial creada per Aucouturier i Lapierre. Les dades de l’observació s’han recollit en un registre narratiu i els comentaris dels infants s’han enregistrat en àudio. Posteriorment, s’ha fet una triangulació entre els comentaris verbals dels infants, les observacions de les actuacions dels infants i les dels psicomotricistes. Els resultats mostren que els infants són conscients de les oportunitats que els ofereixen les sessions de psicomotricitat, i destaquen la importància de la mirada de l’adult que els acompanya. Es conclou que l’acompanyament i la participació del psicomotricista en el joc dels infants es revela com un factor important per al bon funcionament de les sessions de psicomotricitat, per a l’enriquiment del joc i, sobretot, per al plaer del joc.

Children are the main protagonists of psychomotricity sessions, but little research has been done on this topic. The aim of this study is to explore how these children experience being accompanied by psychomotricians and to what extent their involvement has a positive impact on their playing. The qualitative methodology involves observing researchers participating in psychomotricity sessions in groups of EI4 and EI5 children in three different schools for three weeks. The sessions were led by the schools’ psychomotricians trained in a line of experiential psychomotricity created by Aucouturier and Lapierre. The observation data was collected in a narrative log and the children's comments were audio recorded. Subsequently, a triangulation was made between the children’s verbal comments, the observations of their actions, and the observations of the psychomotrician. The results show that the children are aware of the opportunities that the psychomotor sessions offer them and highlight the importance of the gaze of the accompanying adult. It is concluded that the participation of the psychomotrician in the children's playing is important for the good functioning of the psychomotor sessions, for the enrichment of the game, and above all for the pleasure of playing.

1. Introducció

El paper del psicomotricista és un dels pilars en el qual es fonamenta la intervenció psicomotriu (Lapierre i Aucouturier, 1974a i 1977) i es tracta d’un rol diferent del que pot adoptar l’educador en el marc d’altres disciplines. Com diuen Llorca i Sánchez (2001), l’adult perd el poder d’ensenyar i dona prioritat a comunicar, respondre, entrar i sortir quan ja no es necessita la seva presència. Posa en joc la seva competència per ajustar la comunicació verbal i no verbal d’acord amb les actuacions dels infants, tot modulant els diferents mediadors de la comunicació: el gest, la mímica, la mirada, la veu i l’empatia tònica.

Durant les sessions, el psicomotricista esdevé un company simbòlic de joc en una relació menys desigual de la que habitualment es dona a l’aula entre adult i infant (Martínez-Mínguez, 2023).

Aquest adult que juga amb ells i elles és veritablement un company? És un intrús? La seva participació té sentit per a la mainada? Què pensen els infants de les sessions de psicomotricitat? Com les viuen?

Limitar-se als registres de les converses seria del tot insuficient si es té en compte que el desenvolupament del llenguatge és relativament senzill, sobretot en els infants de quatre anys, mentre que les actuacions formen part de la comunicació no verbal, tan significativa o més que la verbal, i que cal considerar un indicador important.

Seria interessant investigar què passa durant les sessions: les actuacions i les propostes del psicomotricista, les respostes i les reaccions dels infants i l’anàlisi de la conversa final, i contrastar després els comentaris, les respostes i les accions dels infants i les actuacions dels psicomotricistes.

L’objectiu d’aquest estudi és identificar com viuen els infants l’acompanyament de l’adult durant el joc en les sessions de psicomotricitat.

2. Marc teòric

L’experiència psicomotriu dels infants en la qual es basa aquesta recerca està determinada pel tipus de sessions en què participen: una psicomotricitat vivencial, creada per Lapierre i Aucouturier (1974b i 1977). Es revisen els conceptes fonamentals que la sostenen.

2.1. Acompanyament

L’acompanyament es fonamenta en un sistema d’actituds (l’escolta, el reconeixement, la llei, la contenció) i està basat en el principi filosòfic i humanista de creure en la persona i en les seves possibilitats d’autorealització. Es tracta d’acompanyar l’infant en el desenvolupament de la capacitat d’establir intercanvis intersubjectius de respecte mutu i de reconeixement (Franch, 2018).

La intervenció de l’adult psicomotricista, a la sessió, és un reflex de l’acompanyament que els adults referents fan als infants en el seu procés de creixement. Destaquen tres moments importants en aquest procés de maduració: l’establiment del vincle, les relacions intersubjectives primàries i secundàries i la incorporació i integració de la llei (Rota, 2019).

2.1.1. L’establiment del vincle

Per Chokler (2005), el vincle és el primer organitzador de l’estructura psíquica. Un vincle és segur quan protegeix, conté, sosté i tranquil·litza l’infant en la seva relació amb el món.

En el terreny de la clínica, l’observació de les alteracions del vincle permet la definició de tipologies de trastorns. Barudy i Dantagnan (2005) en proposen tres: trastorn del vincle insegur evitatiu, trastorn del vincle insegur ansiós-ambivalent i trastorn del vincle insegur desorganitzat.

2.1.2. Les relacions intersubjectives

Per Trevarthen (2011) i Stern (2005) la intersubjectivitat primària és la primera relació que es produeix dins uns patrons de relació no verbal. Riviere (1996) parla d’una intersubjectivitat corporeïtzada sense distinció entre el que és mental i el que és corporal, i Ajuriaguerra (1983) del diàleg tonicoemocional.

La intersubjectivitat secundària sorgeix en el segon any de vida. L’infant explora el seu entorn, apareixen pautes de comunicació intencionada i s’estableix una dinàmica de relació triangulada: adult-infant-objecte.

2.1.3. La incorporació de la integració de la llei

Una llei que no és repressora dona seguretat i significa límits i contenció. Wild (2012) considera que els adults que han respectat l’ajust entre autonomia i dependència en els infants descobreixen les relacions sorprenents que existeixen entre llibertat i límits.

Si la finalitat de la intervenció psicomotriu és la d’acompanyar, sostenir i afavorir la maduració psicològica de l’infant, la reflexió sobre aquests moments de maduració ha de ser important per al psicomotricista.

2.2. Joc

Per Piaget (1975), el joc és un component bàsic en el desenvolupament i permet la manipulació d’objectes que possibilita el desenvolupament de la intel·ligència.

Considera que el joc condiciona el desenvolupament, i evoluciona a mesura que l’infant creix i que l’espontaneïtat infantil està fortament mediatitzada pels factors socials.

Huizinga (1972) parla del joc i de la seva relació amb la cultura i proposa considerar-lo una estructura social. Distingeix entre el joc primari, que és l’activitat lúdica pròpia dels infants petits i dels animals joves —on identifica, entre altres aspectes, tensió, canvi, emoció, solemnitat, ritme i entusiasme—, i els jocs socials, que són formes de joc més desenvolupades. Per aquest autor, el joc és un activitat lliure i els infants juguen perquè hi troben plaer; l’infant sap que està fent com si… Es juga en uns determinats límits d’espai i de temps i, un cop acabat, queda en el record, de manera que “cobra inmediatamente sólida estructura como forma cultural” (Huizinga, 1972, p. 23). Té un ordre propi i absolut, el joc crea ordre i és ordre.

Vigotski (1988) reflexiona sobre l’origen sociocultural del joc i les seves conseqüències en el desenvolupament psicosocial de l’infant. El considera una forma espontània d’expressió orientada des de l’exterior a través de la qual l’infant mostra els seus coneixements i, al mateix temps, és el motor del desenvolupament, ja que crea contínuament zones de desenvolupament proper.

Wallon (1984), per a qui el to muscular és contenidor d’emocions, considera que, fins que apareix el llenguatge en l’infant, el moviment és l’expressió de la vida psíquica. En l’infant, el joc es confon amb la seva activitat total, que és espontània. Aquesta activitat afavoreix tant el desenvolupament motor com l’afectiu i l’intel·lectual. Classifica els jocs en funcionals, de ficció, d’adquisició i de fabricació, que es manifesten segons l’etapa evolutiva en què es troba l’infant.

Segons Winnicott (1971), “el juego es una experiencia siempre creadora y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida” (Winnicott, 1971, p. 75). Afirma que, quan l’infant juga, està en un estat de concentració difícil d’abandonar i que no admet intrusions.

Quan els nens juguen, hi ha d’haver persones responsables a prop, però això no significa que hagin d’intervenir en el joc. Es desenvolupa en una zona que no és només una realitat psíquica interna, ni només el món exterior. És un fenomen transicional: quan l’infant juga, reuneix objectes o fenòmens de la realitat externa i els manipula per poder investir-los d’una significació interna i personal.

2.3. Compartir

Etimològicament, explica Martínez (2022), compartir prové del llatí compartīri, de partīri més el prefix cum, i significa, entre altres, posseir o utilitzar alguna cosa entre diverses persones i participar en els sentiments i els estats d’ànim d’altres.

El psicomotricista comparteix una activitat amb els infants i en aquest fet de compartir participa del joc del grup intervenint i implicant-s’hi per afavorir la maduració, el desenvolupament i l’aprenentatge de l’infant. Sense ser ben bé sinònims, compartir condueix a participar. I continua: participar ve del llatí participāre, de pars, partis, que vol dir part, i capĕre, prendre, agafar. Es refereix al fet de prendre part en alguna cosa i de tenir alguna cosa en comú amb una altra. Aplicat a l’àmbit de la intervenció psicomotriu, es refereix al fet de prendre part en el joc dels infants amb una finalitat educativa per enriquir-lo, i fer-ho tenint en compte les seves actuacions, respectant i fent respectar les normes establertes i compartint amb ells emocions i sentiments.

Llorca i Sánchez (2001) consideren el rol del psicomotricista com un dels pilars en què es fonamenta la intervenció psicomotriu, i parlen de les dimensions del perfil professional del psicomotricista. En destaquem les capacitats d’ajustar la comunicació verbal i no verbal, d’utilitzar diferents estratègies d’implicació, d’organitzar diferents “escenaris” de joc i de situar-se com a company de joc.

Qualsevol tipus de participació no és vàlida, diu Brunner (1984), i assenyala el valor de la presència d’un adult proper que doni seguretat quan l’infant la necessita, però sense organitzar-lo excessivament per respectar la seva iniciativa, remarca que l’adult ha de vetllar per no utilitzar el joc amb finalitats alienes i prioritzar-ne sempre la funció de mitjà d’exploració i descoberta.

La participació ha de partir de la comprensió d’allò que l’infant expressa a través del seu joc i demana una observació i una escolta inicial, no ens parla d’una participació perquè sí, com una cosa vàlida per ella mateixa, sinó d’una participació que té un sentit i que ha d’encaminar-se a respondre i donar sentit a les produccions de l’infant. Compartir i participar en el joc infantil, com comenten Llorca i Sánchez (2001), comporta perdre el poder d’ensenyar per entrar en el poder de comunicar, compartir, respondre.

Per Bettini (2017), el psicomotricista no és algú que fa jugar els nens, ni tampoc un adult extern al joc que dona instruccions, és algú que juga amb ells a partir d’una actitud participativa i disponible, no directiva.

Per Franch (2002, 2018), el psicomotricista deixa jugar i juga; s’implica en el joc del nen, no es limita a fer de guia o observador, sinó que es compromet com a persona (adult) amb altres persones (infants) en la construcció d’una relació humana i humanitzant.

2.4. El psicomotricista

El psicomotricista juga un paper fonamental amb la seva participació i condiciona les opinions dels infants. L’estudi parteix d’unes premisses validades (Franch, 2003) que valoren les seves intervencions i tenen en compte un conjunt d’ítems que recullen el que es consideren funcions del psicomotricista, les finalitats i els fonaments de la seva participació en el joc.

Taula 1. Actuacions del psicomotricista

Funcions del psicomotricista	Ser un referent per a l’infant. Marcar les normes generals. Dialogar i acordar amb els infants les normes. Emmarcar i preparar les activitats. Regular el desenvolupament de l’activitat. Posar límits quan convé. Donar seguretat. Observar, “escoltar” i respondre Fer evolucionar el joc. Fer d’interlocutor i antagonista.
Finalitats de la participació	Oferir un interlocutor a l’infant. Oferir-li reconeixement afectiu i respecte. Recollir les seves produccions i fer evolucionar el joc. Donar-li sentit i significat, dotant-lo de contingut. Promoure les manifestacions de la realitat intrapsíquica dels infants. Afavorir la maduració psicològica de l’infant. Promoure el passatge “de l’acte al pensament”.
Fonaments de participació	Participar per fer evolucionar el joc. Proposar, no imposar. Donar iniciativa als infants i respectar-la. Observar i “escoltar” abans de participar. Ser sensible al joc dels infants i a la dinàmica del grup. Modular les intervencions i ajustar-les temporalment. Ajustar el contingut de les intervencions a les necessitats dels infants. Intervenir amb intencionalitat i amb una actitud reflexiva. Assenyalar l’inici i el final de la intervenció.

Font: pròpia a partir de les premisses de Franch (2003).

2.5. Actuacions dels infants

Per valorar les actuacions dels infants es tenen en compte els diferents tipus de joc (Rota, 2015) i la relació amb el psicomotricista.

Taula 2. Actuacions dels infants

Diferents tipus de jocs	• D’assegurament	Córrer Lliscar Saltar Equilibri i desequilibri Gronxar-se
	• Presimbòlics	Escapar-se Empaitar Amagar-se Jocs d’oposició Jocs de destrucció
	• Simbòlics	Jocs de fer com si… Identificació amb persones o animals reals o ficticis
Relació amb el psicomotricista	• Formes d’aproximació	Ignora Prescindeix Evita Accepta Demana Provoca
Relació amb el psicomotricista	• Modalitats de relació	Afectuosa Possessiva Agressiva Seductora Còmplice D’oposició Competitiva

Font: pròpia.

3. Marc metodològic

Aquesta és una recerca basada en un enfocament qualitatiu. S’emmarca en una perspectiva interpretativa, i ho fa considerant el caràcter fonamentalment inacabat dels fenòmens socials i tenint en compte que es tracta d’una realitat social de naturalesa dinàmica, canviant i subjectiva, on tan importants són els fets que es poden observar com la interpretació subjectiva dels participants. (Hernández et al., 2014).

S’ha utilitzat una metodologia observacional participant, en què els investigadors han estat presents en sessions de psicomotricitat de diferents escoles en l’etapa d’Educació Infantil, i només van intervenir en el moment final per adreçar als infants unes quantes preguntes quan el psicomotricista proposava la verbalització.

L’objectiu principal d’aquesta metodologia és la descripció de situacions des del punt de vista dels participants per esbrinar com viuen i senten la seva realitat (Mendoza et al., 1999).

Describir lo que sucede, qué y quienes están involucrados, cuándo y dónde ocurren los sucesos, por qué suceden, y el punto de vista de los participantes en situaciones particulares. […] Es apropiada para estudios exploratorios, descriptivos y trabajos encaminados a generar interpretaciones teóricas (Mendoza et al., 1999, p. 103).

Segons Jorgensen (1989, citat a Mendoza et al., 1999, p. 108), aquesta metodologia es caracteritza, entre d’altres, perquè “requiere del investigador(a) un rol participante capaz de establecer y mantener relaciones con los miembros del campo que va a investigar” i “supone el uso de la observación directa acompañada de otros métodos, con el propósito de recopilar más información”.

Per Del Rincón (1995), l’observació participant es tracta d’un procés flexible obert a redefinicions del problema, en què la informació es recull en un marc natural espontani. Té principalment en compte la perspectiva de les persones participants implicades. Pretén també obtenir la informació des de dins per poder veure i sentir el que passa, com un més del grup, i poder elaborar conceptes i teories a partir de la realitat més que no pas contrastar la informació amb models teòrics. D’aquesta manera es pot generar coneixement teòric i pràctic a partir de la interpretació dels fets, per tal de comprendre fenòmens socials.

La recerca es va realitzar partint de l’observació de sessions conduïdes per psicomotricistes formats en una línia de psicomotricitat vivencial en tres escoles diferents: escola Agustí Bartra de Terrassa, escola Ítaca de Manresa i escola Pau Casals de Vacarisses. En cadascun dels grups es va assistir a tres sessions. Es va explicar als participants el perquè de la presència dels investigadors.

Es va registrar per escrit el desenvolupament de la sessió i mitjançant la gravació de la veu les converses amb els infants. Posteriorment, se’n van fer les transcripcions i es van analitzar per interpretar-les i treure’n conclusions.

Es van triangular les verbalitzacions dels infants, les seves actuacions i les actuacions del psicomotricista.

En la fase prèvia a les observacions, es van formular els indicadors necessaris que ajudarien a trobar respostes a la investigació, es va planificar l’observació definint el problema i les preguntes guia per formular als infants en el moment final de les converses:

Es van dur a terme les fases que demana una metodologia observacional: l’entrada al camp d’observació, l’estada i la retirada (Hernández et al., 2014).

Els tres investigadors compten amb una llarga experiència en el camp de la intervenció psicomotriu i, per accedir a les observacions, es va negociar amb els psicomotricistes implicats i les direccions dels centres.

Es va informar els diferents grups d’infants des del primer moment del perquè de la presència dels investigadors. L’estada va ser no participativa durant el desenvolupament de la sessió, i de participació màxima durant la verbalització i el diàleg final, amb preguntes als infants sobre les seves vivències que es modulaven i flexibilitzaven segons les respostes que donaven.

Tenint en compte l’objectiu de la investigació, es van determinar tres categories d’anàlisi:

Verbalitzacions

Són els comentaris dels infants fets en acabar cada sessió. Proporcionen respostes significatives pel que fa als objectius de la recerca i denoten com viuen les sessions.

Actuacions dels infants

Mostren l’activitat dels infants i com interaccionen entre ells i amb el psicomotricista. Les seves reaccions a les actuacions del psicomotricista i les seves formes i modalitats de relació.

Actuacions del psicomotricista

Són les actuacions dels psicomotricistes en les diferents sessions i denoten la qualitat de les seves actuacions.

Aquestes tres categories sovint es condicionen mútuament. Les unitats d’anàlisi les constitueixen seqüències de comentaris verbals dels nens i nenes, juntament amb les seves actuacions i les actuacions paral·leles del psicomotricista.

Resultats

La recerca no té, en cap cas, pretensions de trobar patrons de comportament per definir categories fixes i inamovibles, per “tancar” la realitat en esquemes estàtics i pretesament segurs. Tampoc no vol controlar allò “incontrolable” a causa del dinamisme de la vida i del gran conjunt de variables impossibles de predir.

Els resultats s’organitzen a partir de les verbalitzacions dels infants. Limitar-se als registres de les converses hauria estat del tot insuficient si es té en compte que el desenvolupament del llenguatge és relativament senzill, sobretot en els infants de quatre anys, mentre que les seves actuacions formen part de la comunicació no verbal, tan significativa o més que la verbal, que és un indicador important.

S’han agrupat les verbalitzacions en taules, d’acord amb les preguntes guia que es van definir a l’inici de la investigació. A partir d’aquestes s’ha identificat a quines actuacions, tant dels infants com del psicomotricista, corresponien.

Taula 3. Us agrada venir a psico? Per què?

Verbalitzacions

“Ens encanta fer psicomotricitat.”

“Podem jugar com ens agrada.”

“A la sala de psicomotricitat podem jugar més que a classe.”

Actuacions dels infants

Esperen amb emoció el moment de començar a jugar.

Es mouen emocionats, també en el temps d’espera.

Es distribueixen per l’espai fent diferents jocs.

Es lliuren al joc amb plaer.

Actuacions del

psicomotricista

Organitza l’espai i regula el temps.

Observa abans d’actuar i observa la dinàmica del grup.

Accepta i valora el joc dels infants. Ofereix reconeixement als infants en el seu joc.

És sensible al joc i a la dinàmica del grup.

Acompanya amb la presència i amb intervencions puntuals.

Font: pròpia.

Taula 4. La mestra juga amb vosaltres? Què fa? A què juga?

Verbalitzacions

“Jugar amb el psicomotricista serveix per passar-ho bé i divertir-se.”

“Jugar amb el psicomotricista serveix per jugar a tot.”

“El psicomotricista ens ajuda a saltar de les espatlleres.”

Actuacions dels infants

Segueixen propostes indirectes del psicomotricista (equilibris, salts).

Es diverteixen fent construccions i coses diferents.

Alguns copien el joc dels companys.

Accepten la participació del psicomotricista en el seu espai de joc.

Actuacions del psicomotricista

Afegeix material puntualment sota demanda o bé per enriquir el joc.

Convida el grup a mirar i imitar el joc d’alguns nens i nenes.

Dona protagonisme als infants.

Comparteix l’espai de joc.

Font: pròpia.

Taula 5. Us agrada que la mestra jugui amb vosaltres? Per què?

Verbalitzacions

“Ens agrada saltar, fer tombarelles i córrer i que el psicomotricista jugui amb nosaltres, i és divertit.”

“La psicomotricista ens ajuda quan hem caigut. Vas a la caseta i seiem allà.”

“Serveix per passa-ho bé.”

“Sí, perquè és divertit.”

Actuacions dels infants

Salten, es gronxen, corren, lluiten, s’empaiten i s’identifiquen amb personatges.

Salten i es gronxen…, sobretot quan l’adult es fa present.

Demanen ajuda en algunes ocasions per enfilar-se, saltar, lligar-se una capa o una corda per escalar les espatlleres.

Actuacions del psicomotricista

Prioritza les iniciatives dels infants i les enriqueix amb aportacions puntuals.

Respon les demandes que li fa la canalla i ajusta la seva participació a les seves necessitats.

Estableix relacions d’ajuda.

Promou les emocions i el joc sensomotor.

Font: pròpia.

Taula 6. Què és el que més us agrada de la psicomotricitat?

Verbalitzacions

“Construir coses, i després juguem amb les coses.”

“Saltar i jugar amb els nens.”

“Jugar amb les pilotes de saltar i amb el tobogan.”

“He jugat a jocs de bebès, després a bruixes i he saltat pel lloc difícil.”

Actuacions dels infants

Es mostren satisfets quan el psicomotricista els dedica una atenció especial.

Es mostren contents quan el psicomotricista contempla i valora el seu joc.

Demanen al psicomotricista que miri el seu joc.

Demanen ajuda en algunes ocasions.

Actuacions del psicomotricista

Ofereix reconeixement afectiu i respecte.

Mostra acceptació i valoració del joc dels infants oferint-los reconeixement.

Prioritza les iniciatives dels infants i les enriqueix amb aportacions puntuals seves.

Font: pròpia.

Taula 7. T’ajuda que la mestra també jugui?

Verbalitzacions

“Riem del psicomotricista perquè ens empaiti i ens faci pessigolles.”

“Ens agrada que la psicomotricista jugui perquè ens atrapa i ens fa pessigolles.”

“Juguem a baralles amb la psicomotricista.”

“Ens agrada jugar a fantasmes i a monstres terrorífics.”

Actuacions dels infants

Gaudeixen fent-se empaitar pel psicomotricista.

Es deixen provocar pel psicomotricista i entren en el seu joc.

Pugen a collibè o a cavall del psicomotricista.

Construeixen amb emoció la cova on s’amagaran els monstres.

Juguen a fer por, una por divertida.

Demanen ajuda si s’han fet mal o si se senten molestats per altres infants en el seu joc.

Actuacions del psicomotricista

Accepta el rol que li atorga la canalla i en fa d’antagonista.

La psicomotricista juga a fer de monstre.

Es deixa atrapar, quan els monstres surten de la cova.

Font: pròpia.

Taula 8. Quan no juga, què fa la mestra?

Verbalitzacions

“El psicomotricista és amable i divertit.”

“M’agrada que vingui a mirar perquè aprengui.”

“Ens agrada que el psicomotricista ens miri quan juguem i que ens digui que ho fem bé.”

“Ens mira i es preocupa.”

Actuacions dels infants

Accepten la participació del psicomotricista en el seu espai de joc.

Segueixen propostes indirectes o directes del psicomotricista.

Actuacions del psicomotricista

Fa propostes obertes.

Proposa sense imposar.

Participa amb intencionalitat per enriquir i diversificar el joc i fer-lo evolucionar.

Diversifica el joc i promou les manifestacions de la realitat intrapsíquica dels infants i fa evolucionar el joc.

Font: pròpia.

Taula 9. Què es pot fer a psico? Què no es pot fer?

Verbalitzacions

“Van venir uns nens i van destruir la cabana i tots no hi cabíem.”

“Sabem que no es pot picar ni mossegar i que cal cuidar el cos.”

“No es poden agafar les coses sense permís.”

Actuacions dels infants

A vegades discuteixen entre ells per algun conflicte.

Alguns envaeixen l’espai dels altres.

A vegades sorgeixen conflictes que ells sols no poden resoldre.

Són capaços de seguir unes normes en el joc (obrir el llum perquè el fantasma es mori).

Actuacions del psicomotricista

Regula l’activitat i posa límits quan convé.

Ajuda a resoldre conflictes.

Està pendent de les necessitats personals.

Ofereix acompanyament i confort.

Font: pròpia.

4. Discussió

Tot i què en un primer moment es pensava fonamentar el treball entorn de les verbalitzacions dels infants, ser observadors del que succeïa durant tota la sessió facilitava contextualitzar algunes verbalitzacions concretes, ja que, en aquestes edats, és tant o més important i significativa la comunicació no verbal com la verbal.

Els infants manifestaven el plaer que els proporcionava el joc, un aspecte que trobem en les aportacions de Huizinga (1972) quan parla del joc com una activitat lliure que provoca tensió, emoció i entusiasme. Brunner (1984) considera que és una activitat que proporciona plaer.

Tot i que, segons Vigotsky (1988), el plaer no és un atribut definitori del joc, en les converses finals la majoria d’infants evidenciaven, en general, el plaer i el benestar que els proporcionava i es detectava que gaudien molt amb les activitats. Aquest autor també assenyala que el joc és una activitat orientada des de l’exterior. El que s’ha observat ha estat que puntualment els psicomotricistes feien alguna proposta, però aquestes mai van ser imposicions ni orientaven unidireccionalment el sentit del joc.

Les actuacions generals dels psicomotricistes en les diferents sessions es van emmarcar en un context que oferia respecte i reconeixement als infants per la manera com regulaven l’activitat, proporcionaven pautes per al seu desenvolupament sense imposar-les i fonamentaven la seva participació en una relació qualitativament delimitada per una actitud empàtica, d’observació i d’escolta. Aquesta és una actitud d’acord amb el que diu Brunner (1984), que parla de la conveniència que un adult acompanyi el joc per donar seguretat i ajudar a organitzar-lo respectant la iniciativa dels infants. També s’adiu amb les propostes de Winnicott (1971) quan afirma que durant el joc ha d’haver-hi alguna persona responsable a prop i que això no significa que hagi d’intervenir-hi.

Amb la seva participació intentaven respondre les demandes dels infants de manera ajustada, acompanyant-los en el joc, ajudant-los materialment i psicològica i prioritzant sempre les seves iniciatives. Eren un interlocutor per als infants que escoltava, responia, promovia el diàleg entre ells i accedia al seu joc. Donaven sentit i significat al joc mitjançant paraules i amb la seva presència. Acceptaven propostes i provocacions que promovien la manifestació de la seva realitat intrapsíquica, i permetien així l’exteriorització de fantasies. El joc passava de ser un joc sensomotor a un de més ric amb elements sensorials i simbòlics, un mitjà d’exploració i d’invenció, tal com Brunner (1984) assenyala.

Els resultats mostren coincidència amb diferents autors (Brunner, 1984; Llorca i Sánchez, 2001) pel que fa a l’interès de la participació de l’adult en el joc de l’infant, si l’adult ajusta la comunicació verbal i no verbal, utilitza diferents estratègies d’implicació, organitza diferents “escenaris” de joc, se situa com a company de joc, respon per mitjà de la paraula, la imitació o el gest i ofereix una presència propera que aporti informació i ajuda.

5. Conclusions

L’objectiu de la recerca ha estat identificar què pensen els infants de l’acompanyament de l’adult durant el joc en les sessions de psicomotricitat. No es pretén formular conclusions definitives, sinó afinar algunes hipòtesis que fomentin una pràctica reflexiva. Tampoc es pretén definir les característiques del “bon” o “mal” psicomotricista en funció del seu tipus de participació en el joc, sinó explorar les condicions que poden fer que aquesta participació contribueixi positivament a una vivència enriquidora per als infants.

En definitiva, podem concloure que és d’una importància cabdal que els infants es puguin sentir mirats i valorats en el seu joc per algú a qui poden recórrer en moments puntuals, tant si és per mostrar-li l’alegria del que estan fent, com per demanar ajuda en moments de desavinences amb els companys.

Agraïments

Les autores i l’autor d’aquest article formen part, com a col·laboradores i col·laborador, del Grup de Recerca en Educació Psicomotriu (GREP) (2021-SGR-0747). Grup de Recerca Consolidat, reconegut per la Generalitat de Catalunya a través de l’Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca (AGAUR) en la convocatòria d’Ajuts per donar suport a l’activitat científica dels grups de recerca de Catalunya (SGR-Cat 2021) segons la resolució REU/674/2022, de 10 de març.

Volem agrair l’interès i la bona disposició dels professionals de la psicomotricitat i dels equip directius que ens han obert les portes de les escoles. Sense la seva ajuda no hauria estat possible realitzar aquesta recerca.

I no podem oblidar la colla de nens i nenes que ens han acollit contents, que ens han mostrat sense reserves les seves activitats i jocs, i que han conversat amb nosaltres.

Referències bibliogràfiques

BETTINI, L. (2017). Il linguaggio simbolico in psicomotricità relazionale. Erickson.

FRANCH, N. (2002). En torno al juego y la intervención psicomotriz. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, 5, 34–46.

FRANCH, N. (2018). Poética corporal. Cuerpo en movimiento, cuerpo en relación. Octaedro.

LLORCA, M., i Sánchez, J. (2001). El rol del psicomotricista. Revista Iberoamericana de psicomotricidad y técnicas corporales, 3, 57–76.

RIVIERE, A. (1996). Origen y desarrollo de la función simbólica en el niño. Dins C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación, 1 (p. 113–130). Alianza Editorial.

ROTA, J. (2015). La intervención psicomotriz: de la práctica al concepto. Octaedro.

ROTA, J. (2019). El proceso de maduración en las primeras edades. Revista Entre Líneas, 44, 26–29.

TREVARTHEN, C. (2011). La Psicobiología intersubjetiva del Significado Humano. Clínica e investigación relacional, vol. 5, 17–33.