Bruno Robbes és catedràtic de ciències de l’educació i de la formació a la Universitat de París CY Cergy, sotsdirector del laboratori EMA (
Entrevista al Dr. Bruno Robbes, catedràtic de ciències de l’educació i de la formació a la Universitat de París CY Cergy, sotsdirector del laboratori EMA (
Bruno Robbes és catedràtic de ciències de l’educació i de la formació a la Universitat de París CY Cergy, sotsdirector del laboratori EMA (
Vaig arribar a la universitat, en primer lloc, pel meu treball com a docent. Em vaig formar en una època (1983-1986) en què les escoles de formació de mestres de França s’anomenaven Escoles Normals. Durant aquesta formació, Jacques Pain, llavors titular aquí a la Universitat de París X-Nanterre, va venir a impartir uns cursos a l’Escola Normal de Cergy per presentar la pedagogia Freinet, la pedagogia institucional i les ciències de l’educació. A la dècada de 1980, era l’inici de la intervenció dels investigadors universitaris en la formació dels docents a França. Amb la creació dels IUFM el 1989,
El meu interès pels problemes d’autoritat prové de diverses preguntes i reflexions després de les meves primeres experiències a l’aula durant les pràctiques que vaig fer en la meva formació a l’Escola Normal, però també d’aquella trobada amb Jacques Pain, l’any 1984, perquè en la pedagogia Freinet i la pedagogia institucional que va presentar vaig albirar respostes concretes als meus primers dubtes com a mestre principiant. A petició meva, em va convidar a anar a Le Clos, a Vauréal, un IMP (institut medicopedagògic) on les mestres treballaven amb alumnes amb greus trastorns de conducta.
En aquesta formació, Jacques Pain ens animava a fer pràctiques de pedagogia institucional, a formar-nos amb altres moviments pedagògics, a llegir obres professionals, a assistir a congressos i també a continuar els estudis de ciències de l’educació. Mentre treballava a la meva classe, em vaig matricular en un grau de ciències de l’educació a Nanterre, després un màster… fins al doctorat. Així doncs, és gràcies a aquest grup i a la pedagogia institucional que vaig arribar a les ciències de l’educació. Per a mi, al començament, les ciències de l’educació van ser com l’extensió natural de les meves reflexions com a practicant de la pedagogia institucional. Daniel Hameline, catedràtic de la Universitat de Ginebra i president del tribunal de tesi de Jacques Pain, va veure en la pedagogia institucional allò que anomenava «una altra concepció de la ciència que s’està fent en l’àmbit social».
El tema de l’autoritat, aspecte que em va motivar en la meva recerca, n’és un molt bon exemple. Quan vaig realitzar la meva tesi de màster sota la direcció de Jacques Pain, vaig veure en les pràctiques de pedagogia institucional possibles respostes als problemes de disciplina escolar que em trobava a classe. La meva pregunta era la següent «Com ajuda al docent la pedagogia institucional a resoldre millor els problemes de disciplina a l’aula?». Vaig entrevistar cinc experts Fernand Oury, Catherine Pochet (mestra de pedagogia institucional), Éric Debarbieux (que aleshores era un mestre especialitzat que practicava la pedagogia Freinet), Jean Le Gal (també mestre especialitzat en pedagogia Freinet i autogestió pedagògica) i Philippe Jubin (mestre vinculat al CEEPI, el col·lectiu europeu d’equips de pedagogia institucional). Realment tenia cinc experts, així que vaig fer la meva tesi de màster sobre aquest tema. De fet, vaig veure que les lleis, el consell i altres eines i institucions que proposaven la pedagogia Freinet i la pedagogia institucional permetien al docent superar millor tots aquests problemes de disciplina a classe, perquè són pedagogies que tenen en compte aquesta qüestió; se la prenen seriosament, sobretot oferint tècniques per afrontar els conflictes i superar-los. Es podria parlar molt sobre el tema, però al final d’aquest treball de fi de màster em quedava una pregunta malgrat tots els recursos, les eines i les tècniques pedagògiques que pot aplicar un docent, queda una dimensió irreductible que depèn de la persona del docent. Es tracta de la dimensió del
Cert, l’assessor principal d'educació és una ocupació que només existeix a França. Podem dir que l’assessor principal d’educació és un educador que treballa a centres d’educació secundària (a primària no n’hi ha).
Des d’un punt de vista antropològic i si examinem l’etimologia del terme
Subratllo molt la necessitat de parlar de
Si volem definir la
Potser caldria afegir que, al meu entendre,
La noció d’autoritat no deixa d’evolucionar. En moltes obres i articles consultats abans dels meus treballs, es parlava de l’autoritat educativa com de l’autoritat dins de les relacions educatives en general. El punt en què jo aporto una distinció és, potser, quan explico que la relació d’autoritat educativa és un mode particular de relació, els significats de la qual es poden concretar i també se’n poden identificar les característiques, les tensions i els interessos, sense barrejar-ho amb l’autoritat en general. És una manera ben particular d’estar en relació amb l’altre. Vaig reunir les etimologies llatines
Perquè, segons el meu punt de vista, és l’únic tipus de relació educativa, pedagògica i didàctica que permet als alumnes autoritzar-se a existir com a subjectes singulars, sempre més autors d’ells mateixos i actors de la seva vida, però també autoritzar-se a existir en relació amb els altres. El tipus de vincle que posa en pràctica aquest concepte és el que Mireille Cifali elabora en relació amb el nexe educatiu en un llibre excepcional, una obra del tot imprescindible en ciències de l’educació.
Aquesta relació d’autoritat educativa és important per totes aquestes coses, però també ho és per a la salut psicològica del professorat. Avui en dia parlem molt de patiment a la feina, del clima escolar, de benestar, de benvolença… Exercir l’autoritat d’aquesta manera és un mode de preservar-se com a docent, de mantenir la salut mental i, per tant, potser de prevaler en la professió, sense deixar d’ocupar el lloc d’adult, d’educador i de docent entre els alumnes. Per això és important.
A França, el concepte d’autoritat també té sovint connotacions negatives. Durant molt de temps va ser un terme que els pedagogs de la nova educació no utilitzaven, o només ho feien per rebutjar-lo. Vaig començar a interessar-m’hi quan estava a l’Escola Normal; ens van dir «L’autoritat és natural, no us hi podem formar, no hi ha cap recepta, així que espavileu-vos!». A França, en aquella època, no se’n parlava en la formació del professorat.
Aquesta connotació negativa de l’autoritat va assolir el seu punt àlgid als anys al voltant de 1968. És el que el sociopsicoanalista Gérard Mendel va anomenar
Malgrat tot, diria que des de fa trenta anys s’ha avançat en la qüestió de l’exercici de l’autoritat en l’educació, en el sentit que ara s’aborda més en la formació del professorat, tot i que encara cal avançar més. Actualment, dirigeixo un cicle de conferències sobre autoritat amb Canopé,
Què podem dir de l’evolució de la qüestió de l’autoritat en l’actualitat? Crec que coexisteixen diferents concepcions i pràctiques d’autoritat. L’autoritarisme torna amb força a Europa i arreu del món, amb corrents polítics conservadors i d’extrema dreta, la influència dels quals és molt potent, ja que a França es fan discursos equivalents també des de la dreta i fins i tot des del centredreta… Malgrat que és difícil, hi ha un debat sobre les idees i pràctiques conservadores sobre l’autoritat. El fet que un sol home, un cop elegit, concentri els aspectes bàsics del poder qüestiona les condicions per dur a la pràctica un règim democràtic, amb el risc d’anticipar pràctiques encara més autoritàries d’exercici del poder. És molt i molt preocupant observar que avui torna a emergir un autoritarisme que pensàvem oblidat.
Parlem ara del que anomeno
En un context d’aquest tipus, la relació d’autoritat educativa avança com pot… Hi ha escoles, classes, llocs on grups de persones intenten altres modes d’exercir les relacions d’autoritat. De fet, formulo la hipòtesi que aquesta forma de relació es pot observar en altres llocs que no són l’escola, tot i que no he realitzat investigacions en altres àmbits. He tingut algunes relacions amb cercles sanitaris o empresarials, però massa poques per poder demostrar el concepte de
He pogut observar que la relació d’autoritat es construeix des de la primera infància, des dels inicis de la nostra educació. Els treballs del psiquiatre infantil Daniel Marcelli mostren molt bé que, des del naixement del nadó i durant els primers anys de vida, es construeix el que ell qualifica de relació d’autoritat que es basa en la confiança en l’adult. També explica que obeir no és sotmetre’s, que no s’ha de confondre obediència amb submissió.
La marca distintiva de l’exercici de l’autoritat educativa es refereix al consentiment per obeir, sense cap confusió entre obediència i submissió. El repte és que la persona sobre la qual s’exerceix l’autoritat accedeix a obeir. Sens dubte, caldria treballar la noció de consentiment en l’educació. Eirick Prairat, catedràtic de ciències de l’educació especialitzat en filosofia, em va alertar de la següent pregunta, ben difícil de respondre: fins a quin punt podem garantir que algú accepti obeir? És molt difícil saber-ho. Aquesta qüestió del consentiment no és senzilla i l’observem avui també en altres àmbits (estic pensant, per descomptat, en la saludable aparició del moviment
Des de la més tendra infància, des del començament de la nostra vida, estem en contacte amb persones que exerceixen autoritat sobre nosaltres. Segons com es construeixin aquestes relacions, segons com exerceixen aquestes persones la seva autoritat i ens reconeguin capaços de reeixir en determinats actes, ens donen aquesta base de confiança en nosaltres mateixos que ens permet progressar en la nostra vida, aprendre i triomfar i, per tant, crear el que els psicòlegs anomenen
Això explica per què tots els docents principiants no són iguals pel que fa a l’autoritat. Alguns, que han adquirit una base suficient d’autoconfiança, s’acostaran al grup d’alumnes amb confiança. Podria ser que ja s’haguessin ocupat o haguessin tingut cura de grups d’infants? Arriben, doncs, amb una mica més de desimboltura que aquells que mai no han tingut cura de nens o els pares dels quals els han sobreprotegit, que dubten i no tenen confiança en si mateixos. Per tant, en la meva opinió, la idea que alguns docents principiants tenen una autoritat natural que els altres no tenen és falsa. Saber demostrar l’autoritat és un constructe social, que es desenvolupa gradualment mitjançant els encontres que tenim al llarg de la nostra vida, on les altres persones que ens valoren per les nostres accions ens reconeixen com a competents i capaços de tenir èxit. Donar credibilitat al mite d’una autoritat natural, que s’imposaria per ella mateixa, seria considerar que no cal formar-s’hi, que no cal aprendre a exercir-la, ja que n’hi hauria prou amb
Potser ho podem fer aprofitant les definicions de les concepcions d’autoritat. L’autoritarisme és abús, és excés amb recurs a un poder coercitiu per la força, ja sigui física o psicològica. Això òbviament existeix i és el que pot dur els docents a refusar d’exercir l’autoritat, ja que «l’autoritat és dolenta!», però si recuperem l’etimologia
També podem repassar els treballs en antropologia que expliquen com va néixer la relació d’autoritat entre els primers éssers humans. El paleontòleg Henry De Lumley, per exemple, ens permet entendre-ho amb l’exemple de la caça.
Si extrapolem aquest exemple de la caça a altres activitats humanes i a l’entorn hostil en què van evolucionar aquests primers éssers humans (climes durs, entorns naturals perillosos, riscos d’atac de bèsties salvatges o atacs d’altres grups humans per acaparar aliments o terres), podem pensar que devien sobreviure gràcies a líders als quals van acceptar obeir, atès que les seves ordres els semblaven raonables i susceptibles de protegir-los de tots aquests perills (per exemple, refugiar-se en coves o no fer foc en cap condició per no ser detectat). Sens dubte, la comunitat havia vist que alguns dels membres que no havien seguit aquestes instruccions havien perdut la vida. Així doncs, aquests primers éssers humans van acceptar obeir els líders sobretot perquè garantien la seva seguretat: aquesta és la primera funció de la relació d’autoritat.
Sembla raonable que en la relació educativa, entre adults i nens o joves, s’hagi establert un tipus de vincle similar, per garantir-ne la seguretat i assegurar-ne la supervivència. El fonament antropològic de la relació d’autoritat educativa és, ni més ni menys, vetllar per la perdurabilitat de l’espècie humana. En aquest sentit, seguint la teoria de Charles Darwin sobre l’evolució de les espècies i els treballs posteriors,
En definitiva, doncs, l’exercici de l’autoritat és fonamental en l’educació, perquè aquestes funcions de protecció i seguretat són evidentment més importants entre els més joves. El que hem de recordar d’aquest desviament que hem fet a través de l’antropologia és que l’obediència a les normes comunes era una obediència consentida, no pas una obligació. Els membres del grup es van adonar que determinats tipus de relacions d’autoritat eren indispensables per sobreviure i assegurar-ne la descendència.
En els darrers anys, he treballat aquesta qüestió de les relacions entre l’autoritat educativa i les pràctiques cooperatives a partir de la següent pregunta «Qui exerceix l’autoritat en les pedagogies cooperatives, quan el professor accepta no ser el referent únic de l’autoritat a l’aula?». En aquest sentit, vaig identificar diferents elements.
En l’àmbit de la transformació del comportament dels alumnes mitjançant la socialització, les institucions (en particular el Consell cooperatiu amb els seus rituals, rols, funcions i organització), que defineixen un marc que exerceix autoritat per si mateix. El segon element que ho fa són les institucions a través del que produeixen decisions, mètodes organitzatius, etc. Penso, per exemple, en una situació que relata Philippe Jubin.
En altres situacions derivades de les classes cooperatives, és molt interessant observar com el professorat exerceix la seva autoritat des d’una perspectiva educativa, mitjançant actituds professionals, gestos, paraules.
Un altre element que intervé en la relació d’autoritat és el treball psicològic del docent sobre si mateix, la seva relació amb el marc educatiu, amb el coneixement i amb l’autoritat.
En el camp de les situacions d’ensenyament i aprenentatge també hi ha elements que cal tenir en compte. Els projectes cooperatius, per exemple, també aporten autoritat. Un any, a la meva classe de CE1,
També podríem parlar del camp de l’organització del treball escolar en les pedagogies Freinet i institucional. L’alternança entre el treball individual, l’ajuda, l’ajuda mútua, la tutoria i el treball en grup, que explica Sylvain Connac,
Finalment, hi ha l’àmbit de l’autorització, que Martine Boncourt recupera com a principi fonamental de la pedagogia Freinet, definit com «l’actitud de l’alumne que s’autoritza, és a dir, que “es viu com a autor d’aquestes tasques, coautor dels seus propis processos d’aprenentatge i coautor del propi entorn, com a procés cooperatiu”».
De fet, hi ha dues tendències
Pel que fa a l’educació, encara hi ha avui en dia pedagogs que es reivindiquen partidaris dels elements no-directius i d’autogestió: l’institut autogestionat de París, en línia amb el corrent de la pedagogia institucional d’autogestió, o el Centre Experimental Educatiu Marítim d’Oléron, a l’illa d’Oléron, al sud-oest de França. Aquests dos centres pertanyen a la FESPI.
En l'àmbit pedagògic, som els hereus d’aquestes dues tendències. Penso en els meus companys Gilles Monceau, Sébastien Pesce, Dominique Samson, Arnaud Dubois, Patrick Geffard i altres… Per això, en el seminari
Pel que fa als punts comuns, per exemple, ens va semblar evident que el fonament que unia aquests dos corrents era la psicoteràpia institucional. Tothom la reclama com a origen dels seus treballs, amb el psiquiatre català Francesc Tosquelles que, fugint del franquisme l’any 1939, va venir a França, a Lozère, per refugiar-se a l’hospital psiquiàtric de Saint-Alban-sur-Limagnole. Amb Paul Balvet i Lucien Bonnafé, dos psiquiatres que hi va conèixer, tots tres són a l’origen del moviment de psicoteràpia institucional, una manera d’atendre els malalts mentals actuant sobre l’estructura social de la institució psiquiàtrica.
Queden alguns vestigis d’aquesta història si anem a Saint-Alban. De fet, aquest corrent de psicoteràpia institucional que va néixer a França sobretot gràcies a aquest psiquiatre català, és conegut arreu del món. Va donar lloc, principalment, a la creació de la clínica de La Borde per part de Jean Oury, psiquiatre i germà de Fernand Oury, a Cour-Cheverny, a prop de Blois.
La psicoteràpia institucional és, doncs, la base comuna d’aquests dos corrents de la pedagogia institucional. Tanmateix, tenen concepcions força diferents de la relació amb el poder i l’autoritat. L’any 1968, per exemple, el significat dels termes
A més a més, aquests dos corrents no tenen la mateixa manera de definir determinats conceptes. Pel que fa al concepte d’institució, per exemple, no diuen el mateix.
Però també hi ha conceptes comuns a aquests dos corrents. Per exemple, el concepte d’autorització elaborat al voltant de 1968 per Jacques Ardoino, catedràtic de la Universitat de París 8. Ardoino va escriure que l’autoritat és un fenomen insubstituïble en les relacions humanes des del moment en què hi ha institucions, per força hi ha relacions d’autoritat.
Per començar, la centralitat de les pràctiques. Aquests corrents de recerca estan molt en contacte amb les realitats educatives, socials i clíniques que viuen les persones. Les seves reflexions recolzen en pràctiques assistencials, pràctiques educatives i pràctiques pedagògiques. S’aprecia aquesta voluntat de practicar i d’analitzar les pràctiques. Encara que hi hagi diferents maneres d’analitzar-les, el fet de centrar-se en les pràctiques és, sens dubte, un punt comú entre els dos corrents institucionalistes.
El segon punt en comú és el grup, el col·lectiu. Fernand Oury deia sovint que no havia treballat prou en els fenòmens de grup. S’ha treballat molt sobre l’inconscient (en el sentit de la psicoanàlisi), però no prou en aquesta qüestió del grup.
El tercer punt comú a totes dues tendències és el lloc que ocupa la política.
Em refereixo a la idea que tot és polític, que la pedagogia és política, que les pràctiques són política. Res s’escapa de l’àmbit de la política. Això va lligat a una idea que Jacques Pain va expressar sobre el concepte d’institució «la institució és en nosaltres». Cada persona duu la institució dins seu perquè tots estem modelats per institucions des de ben petits. Comença amb la família, després l’escola, l’exèrcit o altres institucions. Som en un món on, diguem el que diguem, les institucions governen les nostres vides. La nostra relació amb les institucions determina molt el nostre comportament i les nostres pràctiques socials, professionals i, fins i tot, familiars, àdhuc la nostra sexualitat. Això remet als grans analitzadors plantejats per Freud: els diners, el sexe i la mort. El concepte d’analitzador també ens permet entendre que, quan analitzem pràctiques amb persones, les institucions són presents a través de nombrosos signes (a la pràctica clínica, en diríem
La darrera edició del seminari
Jo diria que la pedagogia institucional és una pedagogia cooperativa. És una de les pedagogies cooperatives. Forma part de la família de pedagogies cooperatives. Per ampliar una mica, Jean Oury deia que la pedagogia institucional anava més enllà de Freinet, en el sentit que tenia en compte la hipòtesi de l’inconscient freudià. Jacques Pain tenia una altra manera de dir això: «La pedagogia institucional és la classe cooperativa que se sotmet a anàlisi». Ell pensava en la psicoanàlisi, però no exclusivament. També utilitzava el terme
A França, la pedagogia institucional va néixer amb les ciències de l’educació i potser no és cap casualitat. El llibre
Bé, us donaré la meva versió del jurament hipocràtic per al docent. Adopta aquests tres components del discurs pedagògic: axiològic (valors), científic (adopció del coneixement científic) i praxeològic (eines i instruments per actuar). No els repetiré, encara que estigui totalment d’acord amb Philippe Meirieu, però sí que hi afegiré alguns elements. Us heu referit al jurament hipocràtic. Jacques Pain va publicar un article sobre els invariants de la pedagogia institucional,
Pel que fa a les característiques que ha de tenir un docent, afegiria la capacitat de qüestionar les seves pràctiques, la curiositat intel·lectual, les ganes de comprendre (fet que va acompanyat de les aportacions científiques i l’interès per la ciència), comprendre els joves i les seves aspiracions, a més del món actual, que no és senzill. El món en què viuen els joves d’avui en dia és complicat, amb els problemes ambientals, el repte climàtic i les guerres que tornen a Europa. El món canvia. No és fàcil, perquè a mesura que hom envelleix també pot haver-hi un cert cansament i la sensació que tornen els mateixos problemes. Per exemple, l’autoritarisme torna, malgrat que pensàvem que havíem avançat en aquest tema. Per tant, cal qüestionar-se les pràctiques, cal mostrar curiositat intel·lectual, creativitat i inventiva; vaja, conservar aquesta capacitat de crear i inventar, de renovar-se.
I això només pot funcionar si els docents s’apliquen a ells mateixos el principi de
El que anomeno
Una primera idea que, sorprenentment, no resulta evident, afirma que la pedagogia, les pràctiques pedagògiques, són en si mateixes un objecte de recerca per a les ciències de l’educació. Aquesta idea no és evident perquè des de la creació de les ciències de l’educació a França, el camp de les ciències didàctiques ha ocupat molt d’espai en detriment de la pedagogia. La recerca en pedagogia es limita sovint a l’estudi de la història de les idees educatives, a les teories filosòfiques que sostenen les pedagogies o als grans pedagogs, però no es dona prou pes a les pràctiques contemporànies. A més de mi, hi treballen alguns altres investigadors, com Sylvain Connac o Laurent Lescouarch, respectivament catedràtics de ciències de l’educació a la Universitat Paul Valéry de Montpeller i a la Universitat de Caen, o també Marie-Laure Viaud, professora titular de ciències de l’educació a la Universitat de Lille-Nord-de-France. Intentem observar quines són les pràctiques pedagògiques dels docents actuals, sobretot les dels que practiquen pedagogies diferents, cooperatives o no.
Una segona idea rau en la conducció de la recerca. Els investigadors i els practicants es posen d’acord sobre els objectes de recerca i comparteixen les seves inquietuds. En termes de modalitats i de mètodes, els docents poden participar en la recollida de dades o, fins i tot, en l’anàlisi de les dades. Els investigadors, que tenen un millor domini dels mètodes, començaran el treball d’anàlisi i proposaran la seva pròpia anàlisi, però no la consideraran per força justa i indiscutible; al contrari, la sotmeten a discussió en el moment de la presentació «Heus aquí, en una primera anàlisi, el que hem vist en tot allò que hem estat observant. Què en penseu?». Comencen les discussions. Algunes de les nostres hipòtesis són validades pels practicants, d’altres, no. S’argumenta i s’explica cada punt. D’aquesta manera, elaborem conjuntament una sèrie de coneixements més vàlids, perquè estan sotmesos a un doble control. De vegades també treballem en coescriptura. Proposo una primera versió d’un article en el qual presento els resultats de la recerca i després reelaborem el text tots junts; els practicants poden suggerir canvis al text. Durant les sessions de treball conjunt, modifiquem el text per arribar a una redacció conjunta. Aquesta pràctica dona més versemblança als resultats. L’investigador no interpreta sol, com si tingués necessàriament les respostes correctes o fes l’anàlisi adequada. Comparem les nostres anàlisis, les comentem, les modifiquem i crec que els resultats milloren.
Actualment, hi ha tot un corrent de
En pedagogia institucional hi ha una frase clau «No dir res que no hàgim fet». Aquest és l’esperit que ens impulsa en el grau de ciències de l’educació que vam crear a la Universitat de Cergy, per tal de formar futurs mestres d’escola i estudiants de ciències de l’educació en i per mitjà de de la pedagogia institucional. Aquestes pràctiques emanen directament de la tesi de Jacques Pain i del treball del grup de les Marleines, que es basaven en quatre característiques: autoaplicació (o isomorfisme), formació sistèmica i complexa (sistema obert i en xarxa), autointerformació i associació entre pràctiques, recerca i formació.
A Cergy, hem recollit aquests principis al grau, amb un projecte basat en dos eixos: la pedagogia cooperativa i l’avaluació per competències. Quan un formador s’incorpora a l’equip docent del grau, se l’informa del projecte. L’avisem que hi ha consells cooperatius, que comentem els continguts del curs amb els alumnes (els alumnes poden dir si les coses no van del tot bé amb un professor) i que practiquem l’avaluació per competències, sense notes.
El primer principi doncs és que no donem notes, sinó que avaluem per competències. Tot i que al principi no sempre va ser fàcil, els formadors s’hi van implicar, fins i tot els que no coneixien a priori la pedagogia cooperativa. Nosaltres, l’equip de responsables que liderem el projecte pedagògic, els hem donat molt de suport durant els darrers tres anys i avui podem dir que funciona.
El segon principi recull la idea d’una formació sistemàtica i complexa, en xarxa. El grup d’estudiants és el grup bàsic. Tot es discuteix i retorna al grup, però als estudiants no se’ls prohibeix que assisteixin a una conferència, que vegin una pel·lícula o que llegeixin un llibre sobre un tema educatiu i parlar-ne amb el grup. Tot és bo per desenvolupar la curiositat intel·lectual. Anar a formar-se a altres llocs, fins i tot en altres moviments educatius (Montessori, Decroly, etc.), a la universitat, és clar, però també anar a classes d’altres grups, en diferents llocs de pràctiques o de recerca (en associacions col·laboradores de l’escola, per exemple), intercanviar amb altres alumnes que són els nostres corresponsals, també per escrit. Ens formem de diferents maneres.
El tercer principi és l’autointerformació. La formació articula temps individuals amb temps col·lectius. Els estudiants es formen entre ells, treballen sols, per parelles o en grup, especialment en l’
L’últim punt consisteix a combinar pràctiques, recerca i formació. Es tracta d’analitzar aquestes pràctiques i relacionar-les amb altres pràctiques i amb treballs de recerca i reflexions d’investigadors que
Pel que fa a la formació dels futurs docents universitaris, em sembla que el fet d’haver estat docent abans d’entrar a la universitat és un avantatge. En les formacions que oferim als nous professors-investigadors de la meva universitat abordem diferents aspectes de la professió docent: coneixement del públic estudiantil, gestió de grups i autoritat, pedagogia i didàctica i trajectòria professional del professor universitari. Així i tot, el nombre d’hores dedicades a aquesta formació és massa baix.
En els seus cursos, a Sylvain Connac li agrada posar els estudiants en situacions-problema, en situacions de recerca per obligar-los a estudiar conceptes. És molt competent en això i és molt interessant veure com ho fa.
A la universitat, viure aquesta mena d’experiències formatives i després fer-les viure als teus alumnes em sembla realment fonamental. Tanmateix, no ens hem de deixar enganyar pel principi d’isomorfisme. Les situacions viscudes entre adults no són del tot les mateixes que les que es viuen amb els alumnes. El que em sembla interessant, per a les quatre característiques del model de formació elaborat per Jacques Pain, de les quals he parlat abans, és l’aplicació conjunta d’aquestes quatre dimensions. Per descomptat, l’isomorfisme, però també anar a formar-se a un altre lloc, autoformar-se, combinar pràctiques, recerca i formació; vaja, augmentar el mecanisme de formació, encara que això escapi als formadors. L’objectiu és que els estudiants es beneficiïn de totes aquestes influències. És qualsevol cosa menys una formació que es pugui assemblar a una formatació: és una pedagogia institucional, pedagogies cooperatives obertes a les ciències de l’educació. De moment, aquestes pedagogies cooperatives comencen a entrar a la universitat, comencen a interessar, gràcies a uns quants, tot i que està clar que no en som gaires.
L’any passat, amb Sylvain Connac, Sébastien Pesce i el nostre col·lega canadenc Philippe Chaubet, vam organitzar un simposi a la Universitat del Quebec a Mont-real sobre la formació en ensenyament superior per mitjà de pedagogies cooperatives. Estem preparant un treball col·lectiu sobre això. Actualment, es parla molt de pedagogia universitària i crec que les pedagogies cooperatives tenen alguna cosa a aportar en aquest sentit, explicant com formen els estudiants, no només els alumnes a les classes.
Ja he dit un bon munt de coses! Gràcies per dedicar-me tant de temps. Quan som professors-investigadors universitaris sovint no tenim l’oportunitat de poder repassar d’aquesta manera la nostra trajectòria professional. Així que gràcies, soc jo qui té l’honor de ser el successor de companys als quals aprecio i estimo molt. Soc jo qui us ho agraeix.
Els IUFM són els instituts universitaris de formació de mestres (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres).
Els CPE són els assessors principals d’educació (
Els IMP (Instituts Médico-Pédagogiques), també anomenats SEES (Sections d’Éducation et d’Enseignement Spécialisé) són institucions especialitza per a nens i adolescents de 3 a 14 anys amb discapacitats.
Per a obtenir més informació sobre el model de formació elaborat per Jacques Pain, vegeu
A França, els centres d’educació secundària son els
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Les Segpa (
3r de
Vegeu, per exemple:
CE1 és el
Laboratoire de Recherche coopérative de l’ICEM-Pédagogie Freinet (
Bruno Robbes és el creador de la Xarxa Internacional de Pedagogia Institucional. Els objectius de la xarxa són disposar d’un espai per compartir informació actualitzada sobre pedagogia institucional i establir vincles entre persones i països. Està format per 114 membres. En són membres França, Brasil, Bèlgica, Itàlia i Grècia. A l’Estat espanyol no disposem de cap referència, a banda d’una obra que s’ha traduït, el llibre
Bruno Robbes va organitzar un seminari sobre
Sobretot al CEPI, convertit en CEEPI, Col·lectiu Europeu dels Equips de Pedagogia Institucional. <
La FESPI és la federació de centres escolars públics innovadors (Fédération des établissements scolaires publics innovants). <
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Exposició “Francesc Tosquelles, com una màquina de cosir en un camp de blat” (8 d’abril – 28 d’agost de 2022), organitzada pel Centre de Cultura Contemporània de Barcelona en coordinació amb el Col·legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya. Tosquelles fou un pioner en l’abordatge de les causes socials de les malalties mentals i va transformar les institucions psiquiàtriques durant la Segona República Espanyola i sota l’Europa feixista. Avui és una font d'inspiració per pensar en polítiques de salut mental.
Voir
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Vegeu el grup internacional “Recherche avec” creat principalment per Gilles Monceau. <
Entretien avec Bruno Robbes, professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation à CY Cergy Paris Université, directeur adjoint du laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages) et responsable d’une licence de sciences de l’éducation qui forme les étudiants à et par la pédagogie institutionnelle et coopérative. D’abord instituteur, maître-formateur, puis directeur d’école dans une banlieue populaire de la région parisienne. Il a également été conseiller à la prévention des violences en milieu scolaire, dans l’académie de Versailles. Robbes définit ce qu’est l’autorité éducative et rapproche et différencie les deux courants de pédagogie institutionnelle. Il explique également les caractéristiques qu'un enseignant doit réunir et souligne ce qu'il considère comme le principe de l'isomorphisme pédagogique. Il mène actuellement des recherches-actions de pédagogie, accompagnant des équipes d'enseignants.
Bruno Robbes est professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation à CY Cergy Paris Université, directeur adjoint du laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages) et responsable d’une licence de sciences de l’éducation qui forme les étudiants à et par la pédagogie institutionnelle. D’abord instituteur, maître-formateur, puis directeur d’école dans une banlieue populaire de la région parisienne, il a pratiqué la pédagogie institutionnelle et s’y est formé, avec Jacques Pain et Fernand Oury. Il reste engagé dans ce mouvement, étant à l’origine de la création, en 2016, du
Je suis arrivé à l’université d’abord par mon métier d’instituteur. J’ai été formé à une époque (1983-1986) où les écoles de formation des maîtres en France s’appelaient des Écoles Normales. Au cours de cette formation, Jacques Pain, alors maître de conférences ici à l’Université Paris X-Nanterre, est venu donner des cours à l’École Normale de Cergy pour présenter la pédagogie Freinet, la pédagogie institutionnelle et les sciences de l’éducation. Dans les années 80, c’était le début de l’intervention des chercheurs universitaires dans la formation des enseignants en France. Avec la création des IUFM
Mon intérêt pour les problèmes d’autorité vient de questionnements suite à mes premières pratiques de classe lors des stages que j’ai effectués pendant ma formation à l’École Normale, mais aussi de cette rencontre avec Jacques Pain, en 1984, car j’entrevoyais dans la pédagogie Freinet et la pédagogie institutionnelle qu’il présentait des réponses concrètes à mes premiers questionnements d’instituteur débutant. À ma demande, il m’a invité à me rendre au Clos à Vauréal, un IMP (Institut médico-pédagogique) où des institutrices travaillaient avec des élèves porteurs de graves troubles du comportement. Jacques Pain avait commencé à les accompagner, parce qu’elles mettaient en place de la pédagogie institutionnelle (des lieux de parole, des conseils, des ceintures…). Quelques années auparavant (
Dans cette formation, Jacques Pain nous incitait à faire des stages de pédagogie institutionnelle, à nous former auprès d’autres mouvements pédagogiques, à lire des ouvrages professionnels, à assister à des conférences et aussi à reprendre des études en sciences de l’éducation. Tout en travaillant dans ma classe, je me suis inscrit en licence de sciences de l’éducation à Nanterre, puis en maitrise… jusqu’au doctorat. C’est donc grâce à ce groupe et à la pédagogie institutionnelle que je suis arrivé aux sciences de l’éducation. Pour moi au départ, les sciences de l’éducation étaient comme le prolongement naturel de mes réflexions de praticien de la pédagogie institutionnelle. Daniel Hameline, professeur à l’Université de Genève et président du jury de thèse de Jacques Pain, avait vu dans la pédagogie institutionnelle ce qu’il appelait «
La question de l’autorité, qui m’a animé dans mes recherches, en est un très bon exemple. Quand j’ai travaillé à mon mémoire de master sous la direction de Jacques Pain, j’ai vu dans les pratiques de pédagogie institutionnelle des réponses possibles à des problèmes de discipline scolaire que je rencontrais en classe. Ma question était la suivante: «En quoi la pédagogie institutionnelle aide-t-elle l’enseignant à mieux régler ses problèmes de discipline dans la classe?». J’avais interviewé cinq experts: Fernand Oury, Catherine Pochet (institutrice en pédagogie institutionnelle), Éric Debarbieux (qui à l’époque était instituteur spécialisé pratiquant la pédagogie Freinet), Jean Le Gal (instituteur lui aussi spécialiste de la pédagogie Freinet et d’autogestion pédagogique) et Philippe Jubin (instituteur engagé au CEEPI, collectif européen des équipes de pédagogie institutionnelle). J’avais vraiment cinq experts. J’ai donc fait mon mémoire de master sur ce sujet. J’ai trouvé effectivement que les lois, le conseil, d’autres outils et institutions que la pédagogie Freinet et la pédagogie institutionnelle proposaient permettaient à l’enseignant de mieux surmonter ces problèmes de discipline dans une classe, parce que ces pédagogies prennent en compte cette question. Elles les prennent au sérieux, offrant notamment des techniques pour traiter les conflits et les surmonter. Il y aurait beaucoup à dire là-dessus. Mais une question demeurait pour moi à l’issue de ce mémoire de maitrise: malgré tous les dispositifs, les outils, les techniques pédagogiques qu’un enseignant peut mettre en œuvre, il reste une dimension irréductible qui relève de la personne de l’enseignant. C’est la dimension du
En effet, Conseiller principal d’éducation est un métier qui n’existe qu’en France. On peut dire que le Conseiller principal d’éducation est un éducateur qui travaille dans les établissements de l’enseignement secondaire, collèges et lycées (il n’en existe pas à l’école primaire). Son rôle consiste à aider les élèves à apprendre dans les meilleures conditions possibles, à réussir leur scolarité, mais en s’intéressant à la sphère éducative de l’élève (sa vie d’adolescent) en rapport avec les professeurs et ses camarades, avec d’autres personnels du secteur médico-social internes ou extérieurs à l’établissement, en rapport aussi avec sa famille. Le CPE est très impliqué dans ce qui relève du règlement intérieur et des procédures disciplinaires au collège ou au lycée, comme les retards, l’absentéisme, les punitions et les sanctions. Il est aussi conseiller du chef d’établissement pour les questions de discipline et de vie scolaire. La vie scolaire, c’est la vie de l’élève dans l’établissement, mais en prenant en compte des dimensions non exclusivement scolaires. Il s’agit de savoir comment ces dimensions éducatives, médicales et sociales peuvent contribuer au mieux-être et à la réussite scolaire des élèves. Dans la pratique, le CPE fait souvent le lien entre l’élève et ses professeurs, notamment à propos des problématiques de discipline ou d’autorité à l’école. Si j’ai été responsable du master qui a formé les CPE dans l’académie de Versailles pendant 5 ans, c’est du fait de mes travaux de recherche sur l’autorité, mais aussi parce qu’avant d’être enseignant-chercheur à l’université, j’ai été conseiller aux problématiques de prévention des violences à l’école pendant 10 ans, au sein d’une équipe du rectorat à Versailles (c’est l’instance de l’État qui administre l’éducation dans une région). La violence à l’école, la discipline scolaire, l’exercice de l’autorité, les pratiques de sanctions, les aspects liées au règlement intérieur… Toutes ces thèmes sont beaucoup travaillés dans la formation du CPE. Je garde un très bon souvenir de cette responsabilité et je donne toujours des cours dans cette formation: l’un sur la relation d’autorité éducative et l’autre sur les procédures disciplinaires dans les établissements scolaires.
D’un point de vue anthropologique et si l’on examine l’étymologie du terme d’autorité, il n’existe pas différents types d’autorité, il n’y a qu’un seul type de relation d’autorité qui, selon moi, est la relation d’autorité éducative. La
J’insiste beaucoup sur la nécessité de parler de
Si l’on veut définir la
Il faut peut-être ajouter que selon moi, la
La notion d’autorité ne cesse d’évoluer. Dans beaucoup d’ouvrages et d’articles consultés avant mes travaux, on parlait d’autorité éducative comme de l’autorité dans la relation d’éducation en général. Là où, peut-être, j’apporte une distinction, c’est lorsque j’explique que la relation d’autorité éducative est un mode de relation particulier, dont les significations peuvent être précisées, les caractéristiques, les tensions et l’enjeu identifiés, non confondus avec l’autorité en général. C’est une façon bien particulière d’être en relation avec l’autre. J’avais rapproché les étymologies latines
Parce qu’à mon avis, c’est le seul type de relation éducative, pédagogique, didactique qui permet aux élèves de s’autoriser à exister comme des sujets singuliers, toujours davantage auteurs d’eux-mêmes et acteurs de leur vie, mais aussi en lien avec les autres. C’est le type de relation qui met en pratique cette conception que Mireille Cifali développe à propos du lien éducatif
Cette relation d’autorité éducative est importante pour cela, mais aussi pour la santé psychique des enseignants. On parle beaucoup aujourd’hui de souffrance au travail, de climat scolaire, de bien-être, de bienveillance… Exercer l’autorité ainsi, c’est une façon de se préserver en tant qu’enseignant, de préserver sa santé mentale, donc peut-être de durer davantage dans le métier, tout en tenant sa place d’adulte, d’éducateur et d’enseignant auprès des élèves. C’est pour cela que c’est important.
En France aussi, le concept d’autorité a souvent des connotations négatives. Pendant très longtemps, c’était un terme que les pédagogues de l’éducation nouvelle n’employaient pas ou seulement pour le rejeter. J’ai commencé à m’y intéresser quand j’étais à l’École Normale. On nous disait: «
Cette connotation négative de l’autorité a culminé dans les années 1968. C’est ce que le sociopsychanalyste Gérard Mendel appelait le
Je dirais quand même que depuis 30 ans, la question de l’exercice de l’autorité en éducation avance, au sens où elle est désormais davantage abordée dans la formation des enseignants, même si des progrès restent encore à faire. J’anime actuellement avec Canopé un cycle de conférences sur l’autorité
Que peut-on dire de l’évolution de la question de l’autorité aujourd’hui? Je pense que différentes conceptions et pratiques de l’autorité coexistent. L’autoritarisme revient en force en Europe et dans le monde, avec les courants politiques conservateurs et d’extrême droite dont l’influence est très puissante puisqu’en France, des discours équivalents sont tenus à droite, voire au centre-droit… Bien que difficile, le débat à propos des idées et des pratiques conservatrices existe à propos de l’autorité. Le fait qu’un homme seul, une fois élu, concentre l’essentiel des pouvoirs interroge les conditions de mise en pratique d’un régime démocratique, au risque de préfigurer des pratiques d’exercice du pouvoir encore plus autoritaires. Il est extrêmement inquiétant d’observer qu’aujourd’hui, un autoritarisme que l’on croyait oublié ressurgit sur le devant de la scène.
Parlons maintenant de ce que j’appelle l’autorité évacuée. Je pense que c’est aussi un courant très présent actuellement, notamment en éducation, dans différents milieux sociaux, populaires mais aussi privilégiés, où le nouveau management privé et public néo-libéral, les logiques de nos sociétés de consommation invitent finalement chacun à croire qu’il peut être un individu libre qui fait un peu ce qu’il veut, qui s’affranchit des contraintes sociales, n’obéit plus à la loi commune mais se fixe lui-même ses propres contraintes, est entrepreneur de lui-même, développe son capital humain. Je me demande si cette rhétorique, sous couvert d’affranchissement et de liberté individuelle, ne nourrit pas des formes autoritaristes d’emprise et d’assujettissement, d’autant plus dangereuses qu’elles sont moins visibles.
Dans un tel contexte, la relation d’autorité éducative progresse comme elle peut… Il existe des îlots, des écoles, des classes, des lieux où des groupes de personnes s’essaient à d’autres modalités d’exercice des relations d’autorité. En effet, j’émets l’hypothèse que ce mode de relation peut s’observer ailleurs qu’à l’école, même si je n’ai pas mené de recherches sur d’autres terrains. J’ai eu quelques liens avec les milieux de la santé ou de l’entreprise, mais trop peu pour pouvoir mettre à l’épreuve le concept de
J’ai pu observer que la relation d’autorité se construisait dès la petite enfance, dès les débuts de notre éducation. Les travaux du pédopsychiatre Daniel Marcelli montrent très bien comment, dès la naissance du bébé et dans les premières années de la vie, se construit ce qu’il appelle cette relation d’autorité qui s’appuie sur la confiance en l’adulte. Il explique aussi qu’obéir n’est pas se soumettre, qu’il ne faut pas confondre obéissance et soumission
Le registre de l’exercice de l’autorité éducative relève du consentement à obéir, sans confusion aucune entre obéissance et soumission. L’enjeu est que celui sur lequel l’autorité s’exerce consente, au final, à obéir. La notion de consentement serait très certainement à travailler en éducation. Eirick Prairat, professeur en sciences de l’éducation spécialiste en philosophie, m’avait alerté sur la question suivante, redoutable: jusqu’à quel point peut-on s’assurer que quelqu’un consent à obéir? Il est extrêmement difficile de le savoir. Cette question du consentement n’est pas simple, on l’observe aujourd’hui dans d’autres domaines (je pense bien sûr à l’émergence salutaire du mouvement
Dès la plus tendre enfance, dès le début de notre vie, nous sommes en rapport avec des personnes qui exercent une autorité sur nous. Selon la façon dont ces relations se construisent, dont ces personnes exercent leur autorité et nous reconnaissent capables de réussir certains actes, elles nous donnent cette base de confiance en nous-mêmes qui nous permet de progresser dans notre vie, d’apprendre et de réussir, donc de nous constituer ce que les psychologues appellent une estime de soi. C’est ainsi que la relation d’autorité se construit lorsque l’influence qu’exercent ces personnes est favorable, grâce à ces personnes qui, par la confiance qu’elles mettent en nos capacités, nous donnent l’assurance que nous avons progressé et que nous serons à nouveau capables de poursuivre favorablement notre vie, de continuer de développer des potentialités que, peut-être, nous ne soupçonnions pas. Ces personnes sont d’abord nos parents et les proches qui s’occupent de notre première éducation, mais aussi par la suite, des professeurs (pas seulement dans un cadre scolaire), des éducateurs, des entraîneurs de sport… Notre rapport à l’autorité se construit ainsi, grâce à celles et ceux qui, en exerçant leur autorité sur nous, augmentent notre capacité à être toujours davantage auteurs de nous-mêmes, à gagner cette confiance en nous-mêmes indispensable pour continuer d’apprendre et de grandir en humanité.
Ceci explique que tous les enseignants débutants ne soient pas égaux devant l’autorité. Certains, qui ont acquis une base de confiance suffisante en eux, iront vers le groupe d’élèves avec assurance. Peut-être se sont-ils déjà occupés de groupes d’enfants ou ont-ils gardé des enfants? Ils arrivent donc avec un peu plus d’aisance que ceux qui ne se sont jamais occupés d’enfants ou que leurs parents ont surprotégé, qui doutent d’eux et manquent de confiance en eux. L’idée que certains enseignants débutants disposeraient d’une autorité naturelle dont d’autres seraient dépourvus est donc fausse selon moi. Savoir faire preuve d’autorité est un construit social, qui s’élabore progressivement grâce aux rencontres que nous faisons au cours de notre vie, où d’autres qui nous valorisent à travers nos actes, nous reconnaissent compétents et capables de réussir. Donner du crédit au mythe d’une autorité naturelle, qui s’imposerait d’elle-même, ce serait considérer qu’il n’est pas nécessaire de s’y former, d’apprendre à l’exercer, puisqu’
Peut-être en passant par les définitions des conceptions de l’autorité. L’autoritarisme, c’est l’abus, l’excès avec le recours à un pouvoir de contrainte par la force, qu’elle soit physique ou psychologique. Cela existe évidemment et c’est ce qui peut conduire des enseignants à refuser d’exercer l’autorité, puisque «
On peut aussi reprendre les travaux en anthropologie qui expliquent comment la relation d’autorité est née chez les premiers hommes. Le paléontologue Henry De Lumley, par exemple, nous permet de la saisir, à travers l’exemple de la chasse
En extrapolant cet exemple de la chasse à d’autres activités humaines et à l’environnement hostile dans lequel ces premiers humains évoluaient (climats rudes, milieux naturels dangereux, risques d’attaques de bêtes sauvages ou d’agressions par d’autres groupes humains pour s’accaparer la nourriture ou les territoires), nous pouvons penser qu’ils ont dû leur survie à des chefs auxquels ils ont accepté d’obéir, car leurs ordres leur sont apparu raisonnables et de nature à les protéger de ces périls (par exemple, se réfugier dans des grottes, ne pas allumer de feu dans n’importe quelle condition pour ne pas se faire repérer). La communauté avait sans doute été témoin que certains des membres qui n’avaient pas suivi ces consignes avaient perdu la vie. Ces premiers humains ont donc consenti à obéir à des chefs avant tout parce qu’ils ont assuré leur sécurité: c’est la première fonction de la relation d’autorité.
Il est vraisemblable qu’un mode de rapport analogue se soit instauré dans la relation éducative, entre les adultes et les enfants ou les jeunes, pour garantir leur sécurité et assurer leur survie. Le fondement anthropologique de la relation d’autorité éducative n’est rien de moins que d’assurer la pérennité de l’espèce humaine. En ce sens, à l’instar de la théorie de Charles Darwin sur l’évolution des espèces
L’exercice de l’autorité est donc toujours essentiel dans l’éducation, parce que ces fonctions de protection et de sécurité sont évidemment plus importantes chez les tout-jeunes. Ce qu’il faut retenir de ce détour par l’anthropologie, c’est que l’obéissance à des règles communes était une obéissance consentie, pas une obligation. Les membres du groupe se sont rendus à l’évidence que certains types de relations d’autorité leur étaient indispensables pour rester en vie et assurer leur descendance.
Ces dernières années, j’ai travaillé cette question des relations entre autorité éducative et pratiques coopératives à partir de l’interrogation suivante: «Qu’est-ce qui fait autorité dans les pédagogies coopératives, quand l’enseignant accepte de ne plus être l’unique référence à propos de l’autorité dans la classe?». J’ai repéré différents éléments.
Dans le champ de la transformation des comportements des élèves par la socialisation, les institutions – particulièrement le Conseil avec ses rituels, ses rôles, ses fonctions et son organisation – définissent un cadre faisant autorité en soi. Deuxième élément qui fait autorité, les institutions à travers ce qu’elles produisent: des décisions, des modalités d’organisation… Je pense par exemple à une situation racontée par Philippe Jubin
Dans d’autres situations issues de classes coopératives, il est très intéressant d’observer comment des enseignants exercent leur autorité dans une perspective éducative, à travers des postures professionnelles, des gestes, des paroles
Un autre élément qui intervient dans la relation d’autorité, c’est le travail psychique de l’enseignant sur lui-même, son rapport au cadre éducatif, au savoir, à l’autorité
Dans le domaine des situations d’enseignement-apprentissage, il y a là aussi des éléments à prendre en compte. Les projets coopératifs, par exemple, font aussi autorité. Une année, dans ma classe de CE1, j’avais un élève qui n’écrivait bien que lorsqu’il écrivait à son correspondant individuel. C’est la correspondance scolaire – technique pédagogique inventée par Célestin Freinet – qui faisait autorité ici. Grâce à la correspondance individuelle, j’ai pu me rendre compte que cet élève était capable d’écrire très correctement, sans erreur et avec soin. Des projets pédagogiques collectifs peuvent ainsi faire autorité sans que l’enseignant n’ait à intervenir, sauf au départ dans leur mise en place. On se rapproche ici de la notion d’autorité didactique qu’Alain Marchive définit comme la «
On pourrait encore parler du domaine de l’organisation du travail scolaire dans les pédagogies Freinet et institutionnelle. L’alternance entre le travail individuel, l’aide, l’entraide, le tutorat, le travail en groupe, ce qu’explique Sylvain Connac
Il y a enfin le domaine de l’autorisation, que Martine Boncourt reprend comme un principe fondamental de la pédagogie Freinet, définie comme la «
Il y a effectivement deux courants
En matière de pédagogie, il existe encore aujourd’hui des pédagogues qui se revendiquent de dimensions non-directives et autogestionnaires: le lycée autogéré de Paris, dans la filiation du courant de pédagogie institutionnelle autogestionnaire; le Centre expérimental pédagogique maritime en Oléron aussi, sur l’île d’Oléron, dans le sud-ouest de la France. Ces deux établissements appartiennent à la FESPI
Sur le plan pédagogique, nous sommes les héritiers de ces deux courants. Je pense à mes collègues Gilles Monceau, Sébastien Pesce, Dominique Samson, Arnaud Dubois, Patrick Geffard et à d’autres… C’est pourquoi, dans le séminaire sur
Concernant les points communs par exemple, il nous est clairement apparu que le fondement qui réunissait ces deux courants, c’est la psychothérapie institutionnelle. Tous la revendiquent comme origine de leurs travaux, avec le psychiatre catalan François Tosquelles qui, fuyant le franquisme en 1939, est venu en France, en Lozère, se réfugier à l’hôpital psychiatrique de Saint-Alban-sur-Limagnole. Avec Paul Balvet et Lucien Bonnafé, deux autres psychiatres qu’il y a rencontrés, tous trois sont à l’origine du mouvement de la psychothérapie institutionnelle, une façon de prendre en charge les malades mentaux en agissant sur la structure sociale de l’institution psychiatrique.
Il reste quelques vestiges de cette histoire lorsqu’on se rend à Saint-Alban. En fait, ce courant de la psychothérapie institutionnelle qui est né en France notamment grâce à ce psychiatre catalan, est connu dans le monde entier. Il a notamment donné lieu à la création de la clinique de La Borde par Jean Oury, psychiatre et frère de Fernand Oury, à Cour-Cheverny près de Blois.
La psychothérapie institutionnelle est donc la base commune de ces deux courants de la pédagogie institutionnelle. Cependant, ils ont des conceptions du rapport au pouvoir et à l’autorité assez différentes. En 1968 par exemple, le sens des termes
En outre, ces deux courants n’ont pas la même façon de définir certains concepts. Concernant le concept d’institution par exemple, ils ne disent pas la même chose.
Mais il y a aussi des concepts communs à ces deux courants. Par exemple, le concept d’autorisation développé dans les années 1968 par Jacques Ardoino, professeur à l’Université Paris 8. Ardoino écrivait que l’autorité est un phénomène irremplaçable dans les relations humaines: dès qu’il existe des institutions, il y a nécessairement des relations d’autorité
Tout d’abord, la centralité des pratiques. Ces courants de recherche sont très
Second point commun, le groupe, le collectif. Fernand Oury disait souvent qu’il n’avait pas assez travaillé sur les phénomènes de groupe. L’inconscient (au sens de la psychanalyse) a été beaucoup travaillé, mais pas suffisamment cette question du groupe
Le troisième point commun aux deux courants est la place du politique.
C’est l’idée que tout est politique, que la pédagogie c’est du politique, que les pratiques, c’est du politique. Rien n’échappe au domaine du politique. Ceci va de pair avec une idée que Jacques Pain énonçait à propos du concept d’institution: «
La dernière édition du séminaire sur
Je dirais que la pédagogie institutionnelle est une pédagogie coopérative. C’est l’une des pédagogies coopératives. Elle fait partie de la famille des pédagogies coopératives. Pour aller un peu plus loin, Jean Oury disait que la pédagogie institutionnelle dépassait Freinet au sens où elle considérait l’hypothèse de l’inconscient freudien. Jacques Pain avait une autre formule pour dire cela: «
En France, la pédagogie institutionnelle naît avec les sciences de l’éducation et ce n’est peut-être pas un hasard. Le livre
Eh bien, je vais vous donner ma version du serment d’Hippocrate pour l’enseignant. Il reprend ces trois constituants du discours pédagogique: axiologique (les valeurs), scientifique (l’emprunt à des connaissances scientifiques), et praxéologique (les outils et instruments pour agir). Je ne vais pas les reprendre, même si je suis tout à fait d’accord avec Philippe Meirieu, mais je vais ajouter quelques éléments. Vous parliez du serment d’Hippocrate. Jacques Pain a publié un article à propos des invariants de la pédagogie institutionnelle
Quant aux caractéristiques qu’un enseignant devrait avoir, j’ajouterais la capacité à questionner sa pratique, la curiosité intellectuelle, le désir de comprendre – qui va de pair avec les apports scientifiques, s’intéresser aux sciences –, comprendre la jeunesse, les aspirations des jeunes et le monde actuel, ce qui n’est pas simple. Le monde dans lequel les jeunes vivent aujourd’hui est difficile, avec les problématiques environnementales, le défi climatique, les guerres qui reviennent en Europe. Le monde change. Ce n’est pas facile, parce que quand on vieillit, il peut y avoir aussi une certaine lassitude et un sentiment que les mêmes problèmes reviennent. Par exemple, l’autoritarisme revient alors que l’on pensait avoir avancé sur cette question. Donc questionner sa pratique, faire preuve de curiosité intellectuelle, de créativité et d’inventivité aussi, c’est-à-dire garder cette capacité à créer et à inventer, à se renouveler.
Et cela ne peut fonctionner que si les enseignants appliquent à eux-mêmes le principe de
Ce que j’appelle
Une première idée qui, étonnamment, ne va pas de soi, affirme que la pédagogie, que les pratiques pédagogiques sont en soi un objet de recherche pour les sciences de l’éducation. Cette idée ne va pas de soi parce que depuis la création des sciences de l’éducation en France, le domaine des sciences didactiques a pris beaucoup de place au détriment des pédagogies. Les recherches de pédagogie se limitent souvent à l’étude de l’histoire des idées éducatives, aux théories philosophiques qui sous-tendent les pédagogies, aux grands pédagogues, mais insuffisamment aux pratiques contemporaines. Certains chercheurs autres que moi y travaillent, tel que Sylvain Connac ou Laurent Lescouarch, respectivement professeurs en sciences de l’éducation à l’université Paul-Valéry de Montpellier et à l’université de Caen, ou encore Marie-Laure Viaud, maitresse de conférences en sciences de l’éducation à l’université Lille Nord de France. Nous essayons d’observer quelles sont les pratiques pédagogiques des enseignants d’aujourd’hui, en particulier ceux qui pratiquent des pédagogies différentes, coopératives ou autres.
Une seconde idée réside dans la démarche de recherche. Chercheurs et praticiens se mettent d’accord sur les objets de recherche, partagent leurs préoccupations. En termes de modalités et de méthodes, les enseignants peuvent participer à la collecte, voire à l’analyse des données. Les chercheurs, qui maitrisent mieux les méthodes, vont commencer le travail d’analyse et proposer leur propre analyse, mais ils ne la considèrent pas comme nécessairement juste et indiscutable. Au contraire, ils la soumettent à la discussion lors de temps de restitutions: «
Il existe actuellement tout un courant de
En pédagogie institutionnelle, il existe un maître-mot: «
À Cergy, nous avons repris ces principes dans la licence, avec un projet reposant sur deux axes: la pédagogie coopérative et l’évaluation par compétences. Quand un formateur entre dans l’équipe pédagogique de la licence, il est informé du projet. On le prévient qu’il y a des Conseils, qu’on discute avec les étudiants des contenus des cours (les étudiants peuvent dire si cela se passe moins bien avec un professeur), et que l’on pratique l’évaluation par compétences, sans notes.
Premier principe donc: nous ne mettons pas de notes, mais nous évaluons par compétences. Si cela n’a pas toujours été simple au début, les formateurs s’y sont mis, même ceux qui ne connaissaient pas la pédagogie coopérative
Le deuxième principe reprend l’idée d’une formation systématique et complexe, en réseau. Le groupe d’étudiants, c’est le groupe de base. Tout y est discuté et ramené au groupe, mais l’on n’interdit pas aux étudiants d’aller écouter une conférence, de regarder un film ou de lire un livre à propos d’une question d’éducation et d’en parler au groupe. Tout est bon à prendre pour développer la curiosité intellectuelle. Aller se former ailleurs, y compris dans d’autres mouvements pédagogiques (Montessori, Decroly…), à l’université évidemment, mais aussi aller dans des classes, dans d’autres groupes, sur différents terrains de stage ou d’enquête (dans des associations partenaires de l’école par exemple), échanger avec d’autres étudiants qui sont nos correspondants, par l’écriture aussi. On se forme de différentes manières.
Le troisième principe, c’est l’auto-inter-formation. La formation articule des temps individuels avec des temps collectifs. Les étudiants se forment entre eux, travaillent seuls, à deux ou en groupe, notamment dans l’
Le dernier point consiste à associer des pratiques, des recherches et de la formation. Il s’agit d’analyser ces pratiques en les mettant en rapport avec d’autres pratiques et avec des travaux de recherche, des réflexions de chercheurs qui
Quant à la formation des futurs enseignants universitaires, il me semble qu’avoir été soi-même enseignant avant d’accéder à l’université est un avantage. Dans les formations que nous proposons aux nouveaux enseignants-chercheurs de mon université, nous abordons différents aspects du métier d’enseignant: la connaissance des publics étudiants, la conduite d’un groupe et l’autorité, la pédagogie et la didactique, et la carrière de l’enseignant-chercheur. Mais le nombre d’heures consacrées à cette formation est trop faible.
Dans ses cours, Sylvain Connac aime mettre les étudiants en situation-problème, en situation de recherche pour les amener à étudier des notions. Il est très compétent pour cela et c’est très intéressant d’observer comment il s’y prend.
À l’université, vivre de telles expériences de formation pour les faire vivre ensuite à ses élèves me semble vraiment essentiel. Cependant, il ne faut pas être dupe du principe d’isomorphisme. Les situations vécues entre adultes ne sont pas tout à fait les mêmes que celles vécues avec des élèves. Ce qui me semble intéressant, pour les quatre caractéristiques du modèle de formation développé par Jacques Pain dont j’ai parlé plus haut, c’est la mise en œuvre conjointe de ces quatre dimensions. Bien sûr l’isomorphisme, mais aller se former ailleurs, s’autoformer, articuler pratiques-recherches-formation. Démultiplier le dispositif de formation, même si cela échappe aux formateurs. Le but, c’est que les étudiants se nourrissent de toutes ces influences. C’est tout sauf une formation qui s’apparenterait à un formatage: une pédagogie institutionnelle, des pédagogies coopératives ouvertes sur les sciences de l’éducation. Et en ce moment, ces pédagogies coopératives, même si nous ne sommes pas très nombreux bien sûr, grâce à quelques-uns d’entre nous, commencent à entrer à l’université, à intéresser.
L’année dernière avec Sylvain Connac, Sébastien Pesce et notre collègue canadien Philippe Chaubet, nous avons tenu un symposium à l’université du Québec à Montréal sur les formations dans l’enseignement supérieur par les pédagogies coopératives. Un ouvrage collectif est en préparation. Actuellement, il est beaucoup question de pédagogie universitaire et je pense que les pédagogies coopératives ont quelque chose à apporter en expliquant comment elles forment les étudiants, pas seulement les élèves dans les classes.
J’ai déjà dit beaucoup de choses ! Merci de m’avoir accordé autant de temps. On n’a pas souvent l’occasion, lorsqu’on est enseignant-chercheur, de pouvoir passer ainsi en revue son histoire professionnelle. Donc merci, c’est moi qui suis honoré de succéder à des collègues que j’apprécie et que j’estime beaucoup. C’est moi qui vous remercie.
IUFM: Instituts universitaires de formation des maîtres.
CPE: Conseillers principaux d’éducation.
Pour en savoir plus sur le modèle de formation élaboré par Jacques Pain, voir
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Voir par exemple:
Laboratoire de Recherche coopérative de l’ICEM-Pédagogie Freinet (
Bruno Robbes est le créateur du réseau Pédagogie institutionnelle international. Les objectifs du réseau sont d’avoir un espace pour partager des informations actualisées sur la pédagogie institutionnelle, et d’établir des liens entre les personnes et les pays. Il est composé de 114 membres. La France, le Brésil, la Belgique, l’Italie et la Grèce en sont membres. En Espagne, nous n’avons aucune référence, à part cet ouvrage qui a été traduit, le livre
Un séminaire sur
Principalement au CEPI, devenu CEEPI, Collectif européen des équipes de pédagogie institutionnelle.
FESPI: Fédération des établissements scolaires publics innovants.
Exposition «
Voir
Voir le groupe international «