El sistema educatiu actual, en gran mesura, manté molt sovint el sistema de classes expositives i unidireccionals per part dels docents. Aquest és el cas d’aquest estudi, una aula de 3r d’ESO en la matèria de Ciències Socials. Els principals problemes detectats —i que s’han intentat començar a pal·liar— a través de l’aprenentatge cooperatiu són la desmotivació, la poca participació a l’aula i el rendiment acadèmic baix; aquest darrer aspecte fa referència a l’assoliment baix dels objectius d’aprenentatge.

S’ha demostrat àmpliament que la classe magistral, per si sola, no sempre arriba del tot a l’alumnat. En dificulta no només l’assimilació del contingut, sinó també l’atenció prestada a l’aula (Nisperuza i Valero, 2015) i que l’alumne se sent allunyat de la matèria. En canvi, en l’ensenyament de la Història, és important involucrar més l’alumnat i que així pugui esdevenir coneixedor del nostre passat, perquè això dona eines per comprendre millor conceptes del nostre present i formar-los com a ciutadans crítics i reflexius (Carretero i Montanero, 2008).

Per millorar aquestes capacitats personals i acadèmiques dels alumnes, cal buscar metodologies actives o, si més no, recursos més actuals i variats perquè pugui arribar el contingut a tot el conjunt de la classe (Departament d’Educació, 2017). La finalitat és involucrar més l’alumnat i que sigui partícip del seu propi aprenentatge, perquè creï coneixements significatius (Ausubel, 1983). Seguint aquesta idea, és important el treball en equip i la cooperació, especialment l’aprenentatge entre iguals (Roig-Zamora i Araya-Ramírez, 2014; Ovejero, 2018), per crear sinergies positives i ambients d’aprenentatge en els quals els mateixos alumnes treballen col·lectivament. L’objectiu final és que els joves sentin seva l’assignatura, i que es remarquin no només els continguts, sinó també aspectes col·lectius.

És per això que la Intervenció Didàctica d’aquest estudi va relacionada amb la introducció del treball cooperatiu, concretament la introducció¹ del mètode Puzle, perquè permeti als alumnes realitzar tasques de manera conjunta situant al centre els valors cooperatius (Gavaldà, 2000; Irigoyen, 2021a; Pons-Altés i Irigoyen, 2022): valoració de les idees divergents, necessitat de diàleg i consens, llibertat d’idees i d’expressió, igualtat, responsabilitat en la participació, democràcia com a eina de treball i norma de respecte, voluntat d’aprenentatge, regulació social de l’economia, constància i persistència en la reflexió.

Els treballs en grup són quelcom comú en escoles i instituts, tot i que les teories cooperatives voldrien fer un pas més enllà (Pujolàs, 2003; Rué, 2020). L’aprenentatge cooperatiu (cooperative learning) reuneix una gran multitud de mètodes cooperatius com l’Aprendre Junts (Learning Together) dels germans Johnson (Johnson i Johnson, 2014b; Johnson et al., 1999), el Puzle o Trencaclosques (Jigsaw) d’Aronson (Aronson, 1978; Aronson i Patnoe, 1997) o la Tutoria entre Iguals (Duran i Monereo, 2012; Flores Coll et al., 2016; Roig-Zamora i Araya-Ramírez, 2014). Per exemple el Learning Together abans citat pretén que els alumnes treballin plegats cap a un projecte en comú, en lloc de fer el que sovint fan els alumnes en els treballs de grup habituals: repartir-se la feina entre els membres, fer-la individualment i, després, ajuntar-la. D’aquesta manera se segueixen els cinc principis següents (Johnson et al., 1999, p. 21-23): interdependència positiva, responsabilitat individual i grupal, interacció cara a cara estimuladora, desenvolupament d’habilitats cooperatives/socials i autoavaluació grupal.

En general, en l’aprenentatge cooperatiu s’unifiquen esforços amb grups heterogenis creats per poder aprofitar els punts forts de cada alumne, on la interdependència positiva i la responsabilitat individual i col·lectiva són clau (Buchs, 2020) i on es fomenta la inclusió (Pujolàs, 2001). L’aprenentatge cooperatiu és un motor per formar alumnes compromesos, no només acadèmicament, sinó també en l’aspecte personal i, sobretot, emocional (Slavin, 1980). L’aprenentatge actiu prepara per a les situacions de la vida diària molt més que no pas les lliçons unidireccionals d’estudi memorístic (Rodríguez et al., 2012). El treball cooperatiu, quan involucra tots els aspectes del grup-aula, acaba sent un projecte comú (Connac, 2020a, 2021), és a dir, tots els alumnes caminen plegats per assolir quelcom comunitari. D’aquesta manera, són capaços de gestionar el seu propi aprenentatge (Parra i Peña, 2012), aprenent a partir de la relació que s’estableix entre ells, i adquireixen competències i desenvolupen el seu tarannà crític i social. Els grups cooperatius prenen importància en la cohesió i en la solidaritat (Pujolàs, 2008b), enfront de situacions d’aula de caire totalment individualista o de competició, on els alumnes “lluiten” per la primera plaça (García Cabrera et al., 2012).

D’altra banda, cal destacar, de la literatura científica francòfona, les teories postulades per Connac (2020b, 2021), que desenvolupen la cooperació a través de les pédagogies coopératives. Les pédagogies coopératives utilitzen el treball en grup cooperatiu com una variant més, i no pas com l’única (Connac i Irigoyen, 2023), i el distingeixen d’altres situacions de tasques grupals, com el treball en equip (Irigoyen, 2021b). També aporten noves situacions d’aprenentatge com l’ajuda, l’ajuda mútua i la tutoria, i també situacions d’aula on es coopera per fer col·lectiu, com els consells cooperatius o els Debats amb Finalitats Democràtiques i Filosòfiques (Irigoyen, 2021c). Per tant, amb tot, es tracta d’un sistema polièdric amb el qual es pot treballar mitjançant la cooperació de manera integral.

Cal tenir en compte també la formació dels grups cooperatius, ja que no n’hi ha prou amb posar els alumnes en grup perquè, de manera espontània, s’organitzi la cooperació, ben al contrari. Com explica Meirieu a Irigoyen (2022), si deixem els alumnes en grup i els demanem que facin una tasca, el que passa espontàniament és el repartiment de rols entre “pensadors, executants, aturats i molestadors”. Pujolàs (2008a) assenyala que és interessant fer grups heterogenis, creats pel docent. En aquests grups cooperatius l’alumnat s’ajuda i treballa conjuntament, i aprenen els uns dels altres. Perquè, a més, la idea de treballar cooperativament és la de treballar amb valors (Pons-Altés, 2021), és a dir, no només fer entendre als alumnes la rellevància d’aquests valors (treball en valors), sinó fer-los partícips posant-los en pràctica en el seu dia a dia (treball amb valors), perquè el treball cooperatiu i els valors cooperatius siguin dues cares de la mateixa moneda (Pons-Altés i Irigoyen, 2022).

La participació del docent és clau, ja no com a únic emissor del contingut, sinó com a guia que orienta i acompanya els alumnes (Johnson et al., 1999). I aquest guiatge també el fan els mateixos joves, que veuen com avança el seu saber i s’autoavaluen —cinquè punt dels principis mostrats de Johnson i Johnson (2009). En aquest sentit, és d’interès com les teories cooperatives pensen el concepte d’avaluació d’una manera més àmplia: autoavaluar-se i coavaluar fa que els alumnes prenguin consciència del que van descobrint, dels seus progressos i esforços, dels seus punts forts i del que els falta (Johnson i Johnson, 2014a), i aprenen també a avaluar els companys d’una manera justa, i això ajuda a la regulació i l’autoregulació de l’aprenentatge propi, a entendre l’ambient de l’aula i a aprendre a la vegada, i a valorar els resultats gràcies a l’esforç i al camí que els alumnes han fet plegats (Sanmartí, 2010).

En l’estudi que ens ocupa s’ha aplicat un dels mètode cooperatius més coneguts: el Puzle o Trencaclosques (Jigsaw) (Aronson, 1978; Aronson i Patnoe, 1997).² El principal objectiu és la interdependència entre l’alumnat perquè sorgeixi la interacció entre iguals i la responsabilitat individual i col·lectiva. Això vol dir que entre els alumnes s’ajuden i tenen responsabilitats dins dels equips, però implica, de vegades, una dependència extrema, que és la seva qualitat més negativa: es refereix al fet que els alumnes depenen massa de si l’altre company ha realitzat bé la seva feina o de les ganes que hi ha posat en la recerca que li pertoca. La dinàmica és la següent: hi ha grups-base i grups-experts. En els grups-base, cada membre es fa expert d’un tema concret; posteriorment es reuneixen els grups d’experts de cada temàtica per fer recerca i resoldre dubtes; tot seguit, l’alumnat torna als seus grups-base per compartir amb els altres companys allò que han après i per conèixer allò en què els seus companys s’han fet experts (Slavin, 1999).

Aquesta investigació s’ha dut a terme en una aula on preval la classe magistral per part del docent en l’assignatura de Ciències Socials. Amb la proposta, es considera fer un salt qualitatiu amb què els alumnes siguin també els agents del seu propi aprenentatge. El mètode cooperatiu del Puzle pot ajudar a establir vincles entre els alumnes i la matèria, ja que es tracta d’una ensenyança activa, tal com han introduït els psicòlegs Jean Piaget i Lev Vygotsky.

En aquest punt es mostren els resultats i l’anàlisi a través de la triangulació de dades.

El supòsit presentat en aquest estudi era veure si els estudiants de 3r d’ESO, amb la iniciació en l’aprenentatge cooperatiu a través del Puzle en l’assignatura de Ciències Socials, augmentarien la motivació i la participació, i millorarien la posada en pràctica dels valors col·lectius i el rendiment acadèmic. Aquest supòsit ha estat corroborat d’una part i refutat d’una altra:

L’objectiu principal de l’estudi era determinar si amb la iniciació de l’aprenentatge cooperatiu augmenta la motivació i la participació, els valors socials i el rendiment acadèmic dels alumnes vers l’assignatura. Per aconseguir-los es proposaven aquests quatre objectius específics: 1) analitzar si la motivació per l’assignatura de Ciències Socials augmenta i si la participació activa s’incrementa; 2) detectar si hi ha indicis de millora en el rendiment acadèmic; 3) determinar si amb l’ús de la cooperació millora l’autoaprenentatge de l’alumnat, i 4) analitzar si sorgeixen amb més freqüència els valors socials col·lectius i minva l’individualisme.

Pel que fa al primer objectiu específic, s’ha pogut constatar que hi ha hagut un augment de la motivació i la participació a la classe Trencaclosques. La nova metodologia representava quelcom nou i, per tant, els atreia com a novetat. Estaven acostumats a una classe en la qual el professor únicament realitzava explicacions magistrals amb poca —o gens— interacció per part dels estudiants. En canviar el mètode i introduir el focus en una metodologia activa, s’han vist capaços de participant més, d’estar més motivats i, evidentment, d’acabar traient un profit acadèmic, tal com es fa palès en els resultats de les graelles d’observació (pel que fa a motivació i participació) i en els resultats de les preguntes de coneixement del posttest. Més concretament, en parlar de la motivació i de la percepció de l’assignatura, trobem que en el pretest un 52% dels alumnes deien que sí que els agradava la Història, enfront del 44% que deia que no. En el posttest un 72% deien que sí que els agradava la Història i es baixava fins a un 20% en el no.

Si ens fixem en la participació, és cert que hi ha alumnes que segueixen sent passius al final de la Intervenció, però es pot veure un petit augment de la participació al llarg de les sessions. A més a més, es considera que l’aprenentatge a través de la cooperació ajuda en el rendiment acadèmic perquè es tracta d’un aprenentatge vinculat als valors cooperatius, com són l’ajuda mútua i la valoració dels companys (Gavaldà i Pons-Altés, 2020). En definitiva, ajuda a la inclusió i la integració, en detriment dels aprenentatges individualistes i competitius (Pujolàs, 2008a).

Respecte al segon objectiu específic, es veu un principi d’augment del rendiment acadèmic. Motivació, participació i rendiment acadèmic són tres ítems que van interrelacionats, ja que el fet que una matèria agradi o atregui l’alumnat farà que la percebin com a seva, es motivin i vulguin buscar més informació (Santrock, 2014), i millorin així el rendiment i, a més, siguin capaços de gestionar el seu propi aprenentatge (Parra i Peña, 2012).

Pel que fa al quart objectiu específic, no s’ha aconseguit treballar en grups cooperatius de la manera desitjada ni formar les actituds de valors cooperatius. Això pot ser degut, primer de tot, al poc marge de temps que s’ha tingut (Gavaldà i Pons-Altés, 2016; Irigoyen, 2021). Aquest és un dels grans entrebancs en les pràctiques cooperatives: el poc temps que s’hi pot dedicar —perquè el curs lectiu així ho demana— fa que els alumnes no acabin d’assumir els rols ni en comprenguin de manera correcta el funcionament (Johnson et al., 1999) ja que, sovint, com ha passat en aquest cas, no estan acostumats a usar entorns d’aprenentatge cooperatiu. Es necessita més temps per poder fer ambients cooperatius i que es creïn aquestes sinergies. Hauria d’haver-se fet des de l’inici de curs, per exemple, o durant tot el trimestre, en lloc de les poques sessions d’Intervenció Didàctica que es van dur a terme. Una altra raó podria ser que el Puzle és un mètode cooperatiu catalogat com a complex. Caldria primer utilitzar algunes tècniques cooperatives més senzilles (Iglesias et al., 2017). En aquesta intervenció didàctica amb el Puzle s’han observat clarament dues qüestions: 1) Es feia palesa la insuficient experiència amb l’aprenentatge entre iguals o mitjançant la cooperació, ja que preferien agafar la informació, fer ells aquella part, i després que els companys del grup-base la copiessin, més que no pas explicar-la i intentar fer-la entendre. 2) Els grups heterogenis, fets pel docent, va comportar algunes queixes, ja que alguns companys no volien anar amb d’altres. Aquest fet demostra que la utilitat d’algunes estratègies per treballar en grup-classe i cohesionar-lo abans de començar l’aprenentatge cooperatiu (Pujolàs, 2008b) és la clau per enfortir el grup-classe.

La major part dels alumnes no han aconseguit el nivell d’assoliment desitjat, és a dir, no han estat capaços de treballar cooperativament de manera òptima, com ho demostra tant el diari de camp com la rúbrica d’observació actitudinal i la rúbrica d’observació procedimental i, sobretot, el posttest. Per exemple, a la pregunta de si sabien dir què és el treball cooperatiu, la gran majoria encara el confonien amb el treball en grup: repartir-se la feina i fer-ho individualment, per parts. És un fet: no estan acostumats a cooperar, i això dificulta que es posin en pràctica immediata els principis de Johnson et al. (1999).

Una altra de les mancances de la cooperació, en especial quan els alumnes no hi estan acostumats, es troba en aspectes com ara la desviació atencional que, segons Connac (Irigoyen, 2021b), consisteix en el fet que els alumnes perdin l’atenció i la concentració per la feina, ja que s’esvaloten i no estan atents pel mateix desordre de la nova metodologia de classe. Connac concreta tres problemes o desviacions de l’aprenentatge cooperatiu,⁴ però considero que és aquest en concret el del grup-classe que ens ocupa.

Aquest estudi ha estat realitzat durant catorze sessions i cal posar de manifest les seves limitacions pel que fa al temps invertit, especialment si tenim en compte que les metodologies cooperatives necessiten temps i pràctica perquè els alumnes i els docents puguin adequar-se a aquesta manera de treballar. Tanmateix, com s’afirmava en un estudi d’Irigoyen (2019) sobre el Puzle a 1r de Batxillerat en la matèria d’Història Contemporània, els resultats d’aquesta experiència breu permeten intuir que més presència del treball cooperatiu a l’aula facilitaria l’aprenentatge significatiu de competències, continguts i valors treballats. I, en la investigació que presentem, cal destacar que amb la introducció de l’aprenentatge cooperatiu es veuen indicis de millora acadèmica i que augmenta la motivació, la participació i l’interès per l’assignatura.